ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

Работа в новых условиях реализации ФГОС второго поколения выдвигает требования к результатам изучения любого предмета. Они включают формирование всех видов универсальных учебных действий: личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных, которые помогут ребенку в дальнейшей практической жизни.

Что же такое коммуникативные универсальные учебные действия (далее КУУД) и как они формируются?

Коммуникация – это общение, обмен мыслями, основывающийся на взаимопонимании.

Словосочетание УУД в широком значении означает «умение учиться».

Таким образом, КУУД - это «умение учиться через общение». Еще М.М. Бахтин, величайший философ и культуролог утверждал, что « только в диалоге развивается способность мыслить. В беседе, спрашивании создаются условия для взаимодействия понимающих сознаний».

Рассмотрим более детально КУУД.

К коммуникативным действиям относятся:

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;

постановка вопросов;

инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

разрешение конфликтов;

умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка;

Что могут дать хорошо усвоенные КУУД ребенку и как обеспечить овладение ими?

Коммуникативные УУД должны обеспечить:

социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности;

умение слушать и вступать в диалог;

участвовать в коллективном обсуждении проблем;

интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Каковы способы формирования КУУД?

Необходимо строить учебный процесс на взаимодействии учитель – ученик, ученик – ученик. Форма взаимодействия демократична: совместное размышление, приближение учебного процесса к реальным жизненным ситуациям, обращение к опыту ученика.

Роль учителя - направлять, помогать, поддерживать, развивать идею, дискутировать.

Активные средства, которые рекомендуется использовать на уроках русского языка и литературы для формирования УУД:

работа в группах,

исследовательская работа,

работа с текстом,

прием составления сводной таблицы, схемы,

подготовка доклада и написание реферата,

работа парами,

использование парной формы контроля,

самостоятельная работа с учебной литературой и т. д.

Существенное значение для формирования КУУД имеет организация совместной работы учащихся в группе, т.е. обучение общению с помощью общения. Работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой робкие или слабые ученики вообще не могут включиться в общую работу класса.

Работа в группах построена на следующих основных правилах:

полное внимание к однокласснику;

серьезное отношение к мыслям, чувствам других: терпимость, дружелюбие; никто не имеет права смеяться над ошибками одноклассника, т. к. каждый имеет «право на ошибку».

Так на уроке литературы, посвященном творчеству И. Крылова, например, ребятам было предложено разбиться на группы, выбрать любого героя басни и рассказать о нем, используя цитаты, рисунки, прилагательные, чтобы учителю-режиссеру захотелось выбрать именно его в качестве героя нового мультфильма.

Использование парной формы контроля, взаимоконтроль.

Учащиеся, контролируя друг друга, постепенно учатся контролировать и себя, становятся более внимательными.

Не менее важны и другие виды деятельности. Ребята с удовольствием берутся подготовить доклад или реферат о жизни и творчестве писателей поэтов и т.д. А это требует немалых усилий и умений:

понять тему сообщения, логику развития мысли,

извлечь нужную информацию (полно или частично),

собирать и систематизировать материал,

умений построения монологического высказывания;

составлять план, пользоваться различными типами речи,

строить высказывание в определенном стиле.

Особое место в развитии речи учащихся принадлежит работе с текстом.

В русском языке это все уроки по развитию речи: все виды сочинений и изложений и все упражнения, направленные на исправление речевых ошибок в тексте, которые помогают формировать как устную, так и письменную монологическую речь, и другие виды работ с текстом.

Для создания устных высказываний прибегаем к практике пересказа всего произведения, или эпизода, полных ответов, рассуждений на тему и т.п.

Можно выделить несколько приемов работы с текстом :

Прием составления плана позволяет глубоко осмыслить и понять текст.

Прием составления схемы. Граф-схема от плана отличается тем, что в ней наглядно отражены связи и отношения между элементами.

Формулирование основных тезисов, положений и выводов текста.

Прием составления сводной таблицы – позволяет обобщить и систематизировать учебную информацию.

В работе с текстом основное место занимает анализ текста . Любой анализ текста стремится помочь осмыслить идею и сюжет произведения; показать художественные средства; обратить внимание на особенности языка конкретного писателя. В результате ученики начинают видеть и осознавать средства языка: единицы языка, единицы художественной речи, термины и т.п.

Если ученики начнут понимать, как автор создаёт своё произведение, будут учиться у писателей, анализируя их тексты, мастерству владения родным языком, то наши ученики станут следить и за своей собственной речью, к чему мы стремимся.

Приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться полезными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом - атмосферы поддержки и заинтересованности.

Для успешного формирования коммуникативных универсальных учебных действий необходимо поощрять детей, высказывать свою точку зрения, воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению.

Формирование коммуникативных УУД в начальной школе

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) ставят перед учительством задачу формирования «универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Всё это достигается путём сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки (ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся». В связи с этим особую важность приобретает учебно-методическое обеспечение образовательного процесса.

Универсальные учебные действия составляют систему в составе:

1. Личностные УУД (самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическое оценивание).

2. Регулятивные УУД (планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка).

3. Познавательные УУД (общеучебные, включая знаково-символические; логические, действия поиска и постановки проблем);

4. Коммуникативные УУД (планирование сотрудничества, постановка вопросов, разрешение конфликтов, управление поведением партнера, умение выражать свою позицию в соответствии с нормами родного языка).

Развитие коммуникативных универсальных учебных действий у младшего школьника является актуальной проблемой, решение которой важно, как для каждого конкретного человека, так и для общества в целом. Общество немыслимо вне общения.

Для успешного обучения ребёнка в школе необходимы следующие компоненты:

потребность в общении со взрослыми и сверстниками;

владение вербальными и невербальными средствами общения;

эмоционально позитивное отношение к сотрудничеству;

умение слушать собеседника.

Актуальность концепции развития коммуникативных универсальных учебных действий для начального общего образования диктуется следующими обстоятельствами:

необходимостью ускоренного совершенствования образовательного пространства с целью оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создания условий для достижения успешности всеми учащимися;

задачами формирования общекультурной и гражданской идентичности учащихся, обеспечивающих социальную консолидацию в условиях культурного, этнического и религиозного разнообразия российского общества. Уже к концу дошкольного возраста формируются основы мировосприятия ребенка, складывается система представлений о моральных нормах и правилах, обеспечивающих возможности моральной регуляции поведения и построения отношений между людьми, формируется Я-концепция, включая культурную и этническую самоиндентификацию. Целенаправленное формирование общекультурной и гражданской идентичности личности выступает как актуальная задача воспитания ребенка уже на первых ступенях его включения в институты социализации и никак не может быть предоставлена воле случая.

Актуальность проблемы обеспечения непрерывности образования в детском возрасте обусловлена возрастанием явлений школьной дезадаптации, обусловленным низкой школьной зрелостью и недостаточной психологической готовностью детей к школьному обучению, недостаточностью государственного и социального контроля над ходом и динамикой психического развития детей в дошкольном периоде в условиях многообразия программ дошкольного образования и расплывчатости его инвариантного ядра. Стихийность и зачастую непрогнозируемость результатов развития детей со всей остротой ставят задачу целенаправленного управляемого формирования системы универсальных учебныхдействий, обеспечивающих компетентность «умения учиться»,

возрастанием требований к коммуникационному взаимодействию и толерантности членов поликультурного общества, степени ответственности и свободе личностного выбора, самоактуализации. Низкий уровень коммуникативной компетентности детей, находящий отражение в увеличении числа детей с высокой социальной и межличностной тревожностью, явлениях преследования и отвержения сверстников в школе и детском саду, росте одиночества, большом числе детей с низким социометрическим статусом, изолированных и отвергаемых в детском коллективе ставит задачу воспитания умения сотрудничать и работать в группе, быть толерантным к разнообразию точек зрения и мнений, уметь слушать и слышать партнера, свободно, четко и понятно излагать свою точку зрения на проблему.

Таким образом, актуальность темы обусловлена потребностью общества и системы образования в формировании коммуникативных универсальных учебных действий учащихся, являющихся одной из основных составляющих умения учиться, начиная с младшего школьного возраста, что является требованием Федерального образовательного стандарта.

Возрастные особенности развития учащихся в начальной школе

Младший школьный возраст обычно означает период с 6-7 до 10-11 лет. В это время происходят существенные изменения в функционировании мозга ребенка. Созревающие корковые структуры все больше подчиняют себе активирующие подкорковые образования, что создает условия для произвольного регулирования ребенком своей деятельности и поведения. За этот же период устанавливается функциональное доминирование в системе межполушарных отношений, т.е. у правшей начинает отчетливо доминировать левое полушарие, более связанное с логическим вербальным мышлением. В физическом развитии начало младшего школьного возраста совпадает с некоторым скачком в росте и сменой молочных зубов на коренные.

Формирование полноценной учебной деятельности у ребенка является основной задачей младшего школьного возраста, по мнению Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников (Л.И. Айдаровой, А.К. Дусавицкого, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукермана). С психологической точки зрения предметом учебной деятельности выступает сам субъект, т.е. ребенок, ведь в процессе учебной деятельности изменяется именно он, становится более умным, компетентным и т.п. Вместе с тем отмечается определенное противоречие: субъективно деятельность ребенка направлена на обобщенный опыт человечества, дифференцированный на отдельные науки, а объективно изменения должны произойти в самом субъекте. Рассмотрим отдельно развитие одного из компонентов универсальных учебных действий.

Коммуникативный компонент.

Поскольку в нашей работе мы исследуем формирование коммуникативных умений и навыков, этот компонент рассмотрим более подробно.

Начало развития общения и речи ребенка относится к самым ранним этапам онтогенеза, поэтому к моменту поступления в школу ребенок обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание. Известно, однако, что хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников в настоящее время очень сильно варьируется, в целом он весьма далек от желаемого, что и побуждает разработчиков нового проекта «Стандартов» считать эту сторону развития одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования.

Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т.е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте «Стандартов». Решая эту задачу, мы исходили из ключевого значения коммуникации для психического и личностного развития ребенка: со-действие и со-трудничество выступают как та реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания.

В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу. Представим далее кратко возрастные особенности развития выделенных аспектов.

Задача формирования УУД предполагает, что при поступлении в школу ребенок достигает определенного уровня развития общения. В состав базовых (т.е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:

- потребность ребенка в общении с взрослыми и сверстниками;

- владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

- приемлемое (т.е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

- ориентация на партнера по общению,

- умение слушать собеседника.

Каковы же конкретные возрастные особенности перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу?

В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и не знакомыми ранее взрослыми, проявляя при этом определенную степень уверенности и инициативности (например, задавая вопросы и обращаясь за поддержкой в случае затруднений).

К шести - шести с половиной годам дети умеют слушать и понимать чужую речь (не обязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности.

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6-7-летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми: в контекстном общении сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствовано задачей, правилом или образцом, и кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе.

Подчеркнем, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь «базисный уровень развития общения», без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях. Последние мы разделили (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно друг с другом связаны) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности - коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим последовательно их возрастные особенности.. Коммуникация как взаимодействие: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).

Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление господства эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения - та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям - будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений (вместо объективности феноменализм, реализм, анимизм, артифициализм и др.)

В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими.

В шести-семилетнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации в контексте общения со сверстниками - прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка a priory (априори) более авторитетным лицом, не может здесь играть столь же значительной роли.

Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей (т.е. на предшкольной ступени) правомерно ожидать, что децентрация затронет, по крайней мере, две сферы - понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое-левое не только применительно к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятий «брат» и др.).

Таким образом, на предшкольной ступени от ребенка требуется хотя бы элементарное понимание (допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения.

Вместе с тем, было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода «прорыв» тотального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего - подросткового - возраста.

По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение.

В итоге к концу ступени начального обучения коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают существенно более глубокий характер: дети становятся способны понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.

Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе.

Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных УУД образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество.

Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т.д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто наставать на своем, навязывая свое мнение или решение либо покорно, но без внутреннего согласия, подчиняясь авторитету партнера.

Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов.

Между тем, в настоящее время становление данной способности фактически нередко запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «анти-кооперативные» тенденции детей, склонность работать, просто не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей «доподготовки» уже в рамках школы .

На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее, вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т.д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т.д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка.

Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т.е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят:

- распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы;

- обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы;

- взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность);

- коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;

- планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы);

- рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы).

В рамках существующей системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе, можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.

3. Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных УУД образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально, генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания.Ранние этапы онтогенеза ярко показывают, что детская речь, будучи исходно средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т.д.), одновременно развивается и как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми.В соответствии с нормативной картиной развития, к моменту поступления в школу (предшкольная ступень) дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи.

Однако, характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое в школе развитию речи, именно в школьные годы ее развитие часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит 1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме, а также 2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.

Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией - функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, - прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т.е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента УУД на ступени начального обучения.

Хотя предметом обсуждения данного параграфа являются возрастные особенности коммуникативных действий, ограничиться только их рассмотрением нельзя. На практике немалое значение имеет также вопрос о весьма существенной индивидуальной вариативности особенностей общения у детей. Исследования показывают наличие выраженных различий в умении взаимодействовать со сверстниками, с которыми обычно очень тесно переплетаются и другие аспекты общения (эгоцентризм, напряженность межличностных отношений и, как

При организации учебного процесса по программе «Школа России» (я работаю по этой системе) у ребенка одновременно формируются и совершенствуются все виды УУД.

В рамках обучения большую роль приобретает коммуникативная деятельность учителя при взаимодействии с учащимися. Коммуникация обеспечивает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности: установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности), а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнёра. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнёра по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Ребёнок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он уже, в той или иной степени, обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций, а именно:

- общение со взрослыми и сверстниками;

- владение определёнными вербальными и невербальными средствами общения;

- приемлемое отношение к процессу сотрудничества;

- ориентация на партнёра по общению;

- умение слушать собеседника.

Но как показывает практика, не всегда первоклассник уверенно владеет этими компетенциями. Поэтому я на начало учебного года в первом классе провела стартовую диагностику с целью выявить уровень сформированности различных умений и навыков. Для диагностирования использовались задание “Рукавички” автора Г.А. Цукерман.

Показатели уровня выполнения задания:

36 % учеников имеют низкий уровень, 42% - средний уровень 22% - высокий уровень подготовленности. Результаты диагностики помогли построить работу с учётом уровневой подготовки детей.

В своей работе стараюсь создать условия для продуктивной коммуникации между учениками и между учениками и учителем. Это является непременным условием как для решения детьми учебных задач, так и для того, чтобы возможно было определять зону ближайшего развития каждого ученика и строить работу с ориентацией на неё. Из этого следует, что часть вышеназванных действий будет осуществляться учащимися в условиях коммуникации, то есть в процессе учения они будут контролировать действия партнёра, использовать речь для регуляции своего действия, договариваться, приходить к общему решению, учитывать разные мнения, стремиться к координации, формулировать собственное мнение и позицию и т.п. а это означает, что будут развиваться и коммуникативные УУД.

Приёмы формирования коммуникативных УУД

Давать учащимся время на обдумывание их ответов.

Обращать своё внимание и внимание учеников на каждый ответ их товарищей.

Не вносить своих исправлений и своего мнения (в зависимости от ситуации).

Поддерживать все высказывания, независимо от того, верны они или нет.

Предоставлять возможность учащимся задавать вопросы на понимание высказываний их товарищей, по поводу расхождений во мнении.

Создавать атмосферу доброжелательности и уважения в общении.

Видами коммуникативных действий являются:

Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение целей, функций участников, способов взаимодействия;

Постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

Разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка - альтернативных способов разрешение конфликта, принятие решения и его реализация;

Управление поведением партнёра - контроль, коррекция, оценка действий партнёра;

Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

С точки зрения развивающего обучения, именно так - и только так - и должен быть организован учебный процесс, в котором происходит общее развитие ребёнка, развитие всех сторон его личности - и интеллектуальной, и волевой, и эмоциональной сферы.

Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов. Очевидно, что чёткой границы по формированию определённого вида УУД в процессе изучения конкретного предмета нет и не может быть. Однако, перенос акцентов возможен. В одних темах может уделяться большое внимание формированию одних видов УУД, в других - на формирование других УУД.

Можно без преувеличения сказать, что основные виды коммуникативных, в т.ч. речевых действий, в силу своего действительно универсального, т.е. максимально-обобщённого, характера, естественным образом распространяются на все учебные предметы и, особенно, на внеурочную деятельность. Поскольку нет предметов, где дискуссии были бы неуместны, а работа учеников в малых группах не требовала бы координации разных точек зрения в ходе достижения общего результата.

Для развития коммуникативной компетенции огромное значение имеет учебно-методический комплект. В образовательных программах работа по развитию речи чётко выстроена во всех учебниках и включает развитие широкого спектра навыков, предусматривает количественное и качественное обогащение словарного запаса детей, развитие связной устной и письменной речи.

В учебниках по литературному чтению, русскому языку предусмотрены специальные задания по инсценированию разных речевых ситуаций, которые помогают младшим школьникам освоить средства устного общения: интонацию, жесты, мимику, движения.

Разыгрывание разных ситуаций, примеривание к себе всевозможных ролей дает ученику очень важный опыт понимания чувств других людей.

В курсе математики можно выделить два взаимосвязанных направления развития коммуникативных универсальных учебных действий: развитие устной научной речи и развитие комплекса умений, на которых базируется грамотное эффективное взаимодействие.

К первому направлению можно отнести все задания, с проговариванием вслух при изучении новой темы, задания повышенной трудности.

Ко второму направлению формирования коммуникативных универсальных учебных действий относится система заданий, нацеленных на организацию общения учеников в паре или группе.

Соблюдение принципов развивающего обучения помогает созданию коммуникативных ситуаций, т.е. благоприятных условий для активного общения. Форма взаимодействия демократична: совместное размышление, приближение учебного процесса к реальным жизненным ситуациям, обращение к опыту ученика. На уроках я использую разные формы организации коммуникативного общения: работа в парах, групповые, индивидуально-групповые.

Построение процесса обучения в системе развивающего обучения стимулирует ребенка высказывать собственное мнение, внимательно относиться к другому мнению, т.е. проявлять диалогичность, толерантность.

Не зря курс обучения грамоте и русскому языку начинается с разделов, посвящённых общению. Данные разделы в 1-м классе знакомят ребёнка с понятием “общение”, а в следующих классах рассказывают об особенностях и правилах общения. При этом в каждом следующем классе материал усложняется, у ученика формируется навык отвечать на вопросы, задавать вопросы, вести диалог и т.п. При этом учителю необходимо чётко объяснять, какое общение принято в семье, школе, обществе, а какое — недопустимо.

В учебниках предлагаются задания для выполнения в парах и группах, что позволяет ученикам использовать полученные знания на практике, используются игровые ситуации, выполняя которые, дети учатся правилам общения. Работа в парах и группах помогает организации общения, т.к. каждый ребёнок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником, высказывать свою точку зрения, уметь договариваться в атмосфере доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, быть в сотворчестве равных и разных.

Участие детей в играх и упражнениях обеспечивает возникновение между ними доброжелательных отношений, а групповая поддержка вызывает чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх.

В рабочих тетрадях много заданий, в которых сформулировано многоуровневое коммуникативное задание: поговорить с членами семьи, с другом, одноклассниками. Можно привести примеры из многих пособий, которые также позволяют мне формировать коммуникативные УУД в образовательном процессе:

— совместное чтение диалога, что позволяет формировать ориентацию на партнёра и учит эмоциональному отношению к героям произведения.

— формирование культуры речи (правильность ударения и построения фразы), что позволяет сформировать у ребёнка представления о процессе общения, формах и способах общения.

Герои учебников не только ведут на страницах учебников диалоги и служат образцами для подражания, но и позволяют ученикам включаться в диалоги.

Формировать коммуникативные умения работы в парах начинаю постепенно, поэтапно.

Первый этап: раздаю ребятам листы, на которых надо сделать штриховку фигурок. В конце урока провожу рефлексию, в ходе которой выясняется, что если бы ученики работали в паре, то справились бы с заданием. У детей возникает потребность работать сплочённо.

Второй этап: формирование у учащихся умения согласовывать свои действия и вырабатывать общую цель работы. Работа строится по принципу: затруднение, рефлексия, новая форма работы. На уроке ознакомление с окружающим миром ребята делают аппликацию, распределив обязанности, но не спланировав при этом работу и не представив конечный результат. Поэтому у некоторых в выполненном задании нет соответствия в цвете, расположении. Учащиеся делают вывод: прежде чем сделать работу, надо согласовать.

Третий этап:

Осознание учащимися норм простой коммуникации. Поэтому взаимодействие в парах организую по типу простой коммуникации, где ученики пытаются понять высказывание друг друга. Таким образом, в сотрудничестве создаются комфортные условия для общения учащихся, что позволяет построить субъектные отношения по типу: ученик<—>ученик, ученик<—>учитель. Уже к концу первого класса формируются определённые коммуникативные умения, формируется дружный коллектив. Для диагностики коммуникации, предполагающей рефлексию усваиваемого содержания образования и собственного развития как субъекта деятельности предлагаю такие виды заданий:

Составь задание партнёру;

Отзыв на работу товарища;

Групповая работа по составлению кроссворда;

- “отгадай, о ком говорим”;

Диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи).

При этом очень важно, чтобы на уроках каждый ребёнок имел возможность высказать своё мнение, зная, что это мнение примут.

Выстраивая отношения, можно выделить некоторые правила диалога:

- любое мнение ценно;

- ты имеешь право на любую реакцию, кроме невнимания;

- повернись так, чтобы видеть лицо говорящего;

- хочешь говорить - подними руку;

- дай возможность другому высказывать своё мнение, а себе - понять его;

- обращение начинается с имени;

- критика должна быть тактичной;

Также главным стимулом для формирования мотивов учебной деятельности в системе развивающего обучения является вовлечение обучающегося в учебно-исследовательскую и собственно проектно-исследовательскую деятельность, создание учебных ситуаций, когда перед ребёнком возникает познавательная трудность, неожиданное задание или учебная ситуация. Этому же служит в целом разнообразие заданий и предлагаемых видов деятельности. Наиболее распространённые глаголы, употребляемые в заданиях учебников: докажи, исследуй, сравни, составь, сделай вывод, объясни, ответь на один из вопросов (задание на выбор), составь задание, выполните взаимопроверку и многие другие.

Ученики выбирают форму выполнения задания: самостоятельно или в паре, в группе, фронтально. По разному распределяются и по группам: по количеству и формированию (смешанные и отдельные группы мальчиков и девочек). Предоставление ученикам возможности принимать решение относительно формы работы является показателем уважения к их мнению, ставит их в позицию активных созидателей учебного процесса, формирует самооценку. Оценить свои возможности требуется при выполнении заданий, помеченных знаком “Учим друг друга”, заданий в рубрике “Проверь себя”, многоаспектных заданий, при выборе роли в групповой работе.

Умение сотрудничать наиболее полно проявляется и успешно развивается в деятельности на уроках русского языка, математики, причём деятельности, имеющей исследовательскую направленность. Включение учеников класса в учебную деятельность осуществляется через создание исследовательской ситуации посредством учебно-исследовательских задач и заданий и признание ценности совместного опыта.

Начиная со второго класса, мы с учениками проводим исследования. Вместе мы исследовали многозначные слова, составляли “карту слов”, дети с родителями выясняли круг чтения бабушек и дедушек, наблюдали за комнатными растениями, осенними изменениями в природе. Готовили проектно-исследовательскую работу “Хорошо ли кошке рядом с человеком”, “Клумба для украшения школьного двора”, “Вырастим цветок для мамы”, с которыми ребята небольшими группами выступили на научно-практической конференции и получили призовые дипломы.

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Каждый выпускник начальной школы должен свободно с использованием большого словарного запаса высказываться на любую предложенную тему, уметь отстаивать свою точку зрения, дискутировать, аргументировать. Но как показывает практика, большинство выпускников начальной школы имеют низкий уровень овладения видами речевой деятельности, основами культуры устной и письменной речи. Поэтому на каждом уроке особое внимание уделяется формированию коммуникативных универсальных учебных действий.

Овладение учащимися коммуникативными УУД имеет особую значимость в образовательном процессе.

Во-первых, коммуникативная компетентность влияет на учебную успешность обучающихся: если ученик при ответе испытывает дискомфорт, тревогу, то его ответ будет хуже имеющихся знаний, при этом его оценка, соответственно, ниже. Полученный негативный ответ может сказаться на последующей учебной деятельности.

Во-вторых, от коммуникативной компетентности во многом зависит благополучие в классном коллективе. Если ребёнок легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает психологический комфорт и удовлетворённость ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения неприятности, одиночества в классе, проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам.

Овладение учащимися коммуникативными УУД способствует не только формированию и развитию умения взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками, отыскивать, преобразовывать и передавать информацию, выполнять разные социальные роли в группе и коллективе, но и является ресурсом эффективности и благополучия их будущей взрослой жизни.

Научная работа

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках в условиях учебного сотрудничества

Выполнила: Лямец Светлана Николаевна

I . Введение_____________________________________________________3

1. Актуальность введения Федеральных государственных общеобразовательных стандартов (ФГОС) в российское образование

II . Характеристика универсальных учебных действий (УУД) в начальной школе______________________________________________________________7

III . Сущность понятия «коммуникативные универсальные учебные действия»___________________________________________________________ 10

IV . Особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте___________________________12

V . Особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках в условиях учебного сотрудничества____________________________________________________________16

VI . Эффективные формы и методы развития коммуникативных учебных действий в младшем школьном возрасте___________________________24

VII . Помощь учителю освоить универсальные учебные действия?

(краткий справочник)____________________________________________ 39

VIII . Заключение________________________________________________43

IX . Литература__________________________________________________45

I . Введение

«Усилия детей должны быть сосредоточены на

выработке умений договариваться, обмениваться

мнениями, понимать и оценивать друг друга и

вести себя так, «как это делают настоящие

школьники»

Г.А. Цукерман

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют изменения образовательного пространства, иного определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. На данном этапе развития современного общества становиться очевидным, что хорошая подготовка выпускника по конкретным предметам не означают его успешной социализации после окончания образовательного учреждения, умения выстраивать отношения с другими людьми, работать в группе и коллективе, быть гражданином и патриотом своей Родины. Сегодня в нашем быстро меняющемся мире, государством взят курс на обновление российского образования. Школа как важный социальный институт должна помочь становлению личности, обладающей такими важнейшими качествами как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, выбирать профессиональный путь, готовность к самообразованию в течении всей жизни. Не случайно первым пунктом президентской инициативы «Наша новая школа» является переходом на новые образовательные стандарты. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) ставят перед учительством задачу формирования «универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Основа всех этих качеств закладывается в период начального обучения ребенка в школе: полученный в это время опыт во многом предопределяет не только обучения личности в течение всей последующей жизни, но и ее развитие, становление. Поэтому перед современной начальной школой стоит задача организации процесса обучения таким образом, чтобы учение стало одной из ведущих личностных потребностей, определялось внутренними мотивами учащихся, чтобы школьник был инициатором своей учебной деятельности.

В образовательной практике наметился период от обучения, как передачи системы знаний учителем ученикам к активной работе учащихся над заданиями, к не менее активному взаимодействию с учителем и друг с другом. Становиться очевидным, что предлагаемые ученикам задания должны быть непосредственно связаны с проблемами реальной жизни. Признание активной роли учащегося в учении приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками. Учение более не рассматривается как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а приобретает характер сотрудничества - совместной работы учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем. Единоличное руководство учителя в этом сотрудничестве замещается активным участием учащихся.

Все это придает особую актуальность задаче формирования в начальной школе всех четырех видов универсальных учебных действий: коммуникативных, познавательных, личностных и регулятивных. Ясно

одно – формирование универсальных учебных действий невозможно, если образовательный процесс организован по старинке. Нельзя научить ребенка общаться, учиться, организовывать свою работу, не ставя его в активную позицию, не обращая внимание на развивающие задачи. Просто лекциями и пересказыванием учебника не обойтись.

«Если хочешь научиться прыгать – надо прыгать». Также с универсальными учебными действиями. Чтобы учиться планировать, надо планировать, а чтобы учиться систематизировать информацию -необходимо осваивать формы, в которых требуется анализировать перерабатывать информацию.

Формирование универсальных учебных действий учащегося может быть обеспечено только в результате деятельности ученика в условиях выбора, сопровождаемой учителем средствами индивидуально – ориентированных технологий. Поэтому, освоение и внедрение технологий обучения становиться актуально.

Актуальность развития универсальных учебных действий для начального общего образования обусловлена следующими факторами:

необходимостью ускоренного совершенствования образовательного пространства с целью оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создания условий для достижения успешности всеми учащимися;

необходимостью сохранения единства образовательного пространства, преемственности ступеней образовательной системы;

возрастанием требований к коммуникационному взаимодействию и толерантности членов поликультурного общества;

В настоящее время составлена программа формирования универсальных учебных действий в начальном общем образовании.

Цель исследования : научно-педагогическое обоснование системы работы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках в условиях учебного сотрудничества.

Объект исследования : деятельность педагога по формированию коммуникативных учебных действий у младших школьников на уроках в условиях учебного сотрудничества.

Предмет исследования : разработка форм и методов развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках в условиях учебного сотрудничества.

Задачи:

1. Обосновать теоретическую основу развития универсальных учебных действий.

2. Выявить сущность понятия коммуникативные универсальные учебные действия.

3. Рассмотреть особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках в условиях учебного сотрудничества.

4. Выявить эффективные формы и методы развития коммуникативных учебных действий в младшем школьном возрасте.

II . Характеристика универсальных учебных действий в начальной школе

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Универсальные учебные действия – это действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться. Универсальные учебные действия – это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.

Операциональные характеристики деятельности (темп деятельности, работоспособность, характеристика параметров внимания);
- характер поведения ребенка, его целенаправленность (регуляторная зрелость);
- особенности речевого развития;
- аффективные и эмоциональные особенности ребенка;
- взаимодействие ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативный аспект);
- моторная гармоничность, ловкость ребенка, латеральные моторные и сенсорные предпочтения.

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивая тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умения учиться - существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Функции универсальных учебных действий:

- обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и исполнять необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

Создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию;

Обеспечение успешного освоения знаний, формирование умений, навыков и компетентности в любой предметной области.

Универсальный характер учебных действий появляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствущих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре вида: 1) личностные; 2) регулятивные (включающие также действия саморегуляции); 3) познавательные; 4) коммуникативные.

В сфере личностных универсальных учебных действий будут сформированы внутренняя позиция обучающегося, адекватная мотивация учебной деятельности, включая учебные познавательные мотивы, ориентация на моральные нормы и их выполнение, способность к моральной децентрации (один из механизмов развития познавательных процессов личности, формирования ее моральной зрелости и совершенствования навыков общения; функционирует на основе способности к восприятию точки зрения другого человека).

В сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми типами учебных действий направленных на организацию своей работы в образовательном учреждении и вне его, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать ее реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

В сфере познавательных универсальных учебных действий выпускники научаться воспринимать и анализировать сообщения важнейшие их компоненты – тексты, операций, включая общие использовать знаково-символические средства, в том числе овладеют действием моделирования, а также широким спектром логических действий и операций, включая общие приемы решения задач.

III . Сущность понятия коммуникативные универсальные учебные действия

Сегодня перед школой стоит сложнейшая задача – воспитать культурную, творческую личность, умеющую найти свое место в сложной, постоянно изменяющейся действительности.

Это будет во многом зависеть от сформированности универсальных учебных действий у учащихся, в том числе и коммуникативных. Однако в первую очередь дадим определение коммуникации.

Коммуникация – это сложный процесс, состоящий из взаимозависимых шагов, каждый из этих шагов необходим для того, чтобы сделать наши мысли понятными другому лицу. Каждый шаг – это пункт, в котором, если мы будем небрежны, и не будем думать о том, что делаем, - смысл может быть утрачен. Существует определение коммуникации в общих выражения как процесс передачи информации от одного человека к другому с сообщения определенного смысла. А.Б. Зверинцев (автор книги «Коммуникационный менеджмент») рассматривает коммуникацию, прежде всего как одну из форм взаимодействия людей в процессе общения. Как информационный аспект общения.

В сфере коммуникативных универсальных учебных действий выпускники приобретут умения учитывать позицию собеседника (партнера), организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно воспринимать и передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в сообщениях, важнейшими компонентами которых являются тесты.

Коммуникация обеспечивает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией. Но и достижение некой общности: установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности), а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнера. Коммуникационные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками взрослыми.

К видам коммуникативных действий относятся:

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками:

определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

постановка вопросов: инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

разрешение конфликтов: выявление, индентификация (диагноз проблемы), принятие решения и его реализация;

управление поведением партнера: контроль, коррекция, оценка действий партнера;

умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтетическими нормами родного языка.

IV . Особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте

Коммуникативные универсальные учебные действия имеют многогранный характер. В связи с этим необходимо выделение возрастных особенностей коммуникативных действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало содействие и сотрудничество.

Выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу. Представлю кратко возрастные особенности развития выделенных аспектов.

При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых предпосылок входят следующие компоненты:

Потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

Владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

Приемлемое отношение к процессу сотрудничества;

Ориентация на партнера по общению;

Умение слушать собеседника.

В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений).

К 6 - 6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова, 2005).

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6 - 7-летних детей к школьному обучению считается появление произвольных форм общения с взрослыми – это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе (Е.Е. Кравцова, 1991).

Перечисленные особенности характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.

Коммуникативные универсальные учебные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, они тесно вязаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности:

1. коммуникацией как взаимодействием;

2. коммуникацией как сотрудничеством;

3. коммуникацией как условием интериоризации.

Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий.

Коммуникация как взаимодействие – коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).

Общий уровень развития общения (предпосылки формирования):

потребность в общении со взрослыми и сверстниками;

владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

Эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества;

Ориентация на партнера по общению;

умение слушать собеседника.

Основные критерии оценивания

Понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос;

Ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение к иной точке зрения;

Понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;

Учет разных мнений и умение обосновать собственное.

Коммуникация как кооперация – действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация партнера по деятельности.

Критерии оценивания:

Умение договариваться, находить общее решение;

Умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;

Способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов;

Взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания.

Коммуникация как условие интериоризации – коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Основные критерии оценивания:

Рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий;

Способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет;

Умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности.

Таким образом, под коммуникативными универсальными учебными действиями будем понимать действия, которые обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

V . Особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках в условиях учебного сотрудничества.

Среди наиболее важных и широких умений, которые должны осваивать учащиеся, два непосредственно относятся к сфере коммуникативных действий: общение и взаимодействие (коммуникация), т. е. умение представлять и сообщать в письменной форме, использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции; работа в группе (команде), т. е. умение устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и продуктивной кооперации.

Общение - сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера). Вне общения невозможна человеческая деятельность.

В рамках обучения колоссальную роль приобретает коммуникативная деятельность учителя при взаимодействии с учащимися.

Чтобы достичь этих целей, нужно изменить роль учителя: из простого транслятора знаний нам нужно стать действительным организатором совместной работы с учениками, способствовать переходу к реальному сотрудничеству в ходе овладения знаниями.

Сотрудничество – это совокупность способностей, направленных не только на обмен информацией и действиями, но и на тонкую ориентировку в эмоционально-психологических потребностей партнеров по современной деятельности:

Оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели;

Обеспечить бесконфликтную совместную работу в группе;

установить эффективные групповые обсуждения;

Обеспечивать обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений;

Четко формулировать цели группы и позволять ее участникам проявлять собственную энергию для достижения этих целей;

Адекватно реагировать на нужды других.

Перейдем к выделению особенностей развития каждого вида в младшем школьном возрасте.

В рамках коммуникации как взаимодействие важной вехой в развитии детей является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений (вместо объективности - феноменализм, реализм, анимизм, и др.) (Ж. Пиаже, 1997).

В общении эта позиция ребенка проявляется в своем видении или понимании вещей, что ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию и затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими.

В 6-7-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации (переход к стадии развития, когда ребенок начинает рассматривать окружающие объекты находящимися в реальных отношениях между с собою, а не как ранее, то есть существующие только для него, ребенка ) , главным образом, в общении со сверстниками и под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности. Подчеркну незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый не может выступать как равный ему партнер.

Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос.

Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, даже значительную часть следующего – подросткового возраста.

По мере приобретения опыта общения дети учатся учитывать и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение.

В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.

Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

Характеризуя второй вид коммуникативных универсальных учебных действий необходимо отметить, что ядром этой группы является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности.

Способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу.

На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия, интерес к сверстнику становится очень высоким. Вокруг учебной деятельности нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. Приобретение социального взаимодействия является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе.

В условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно и в более широком спектре. В число основных составляющих организации совместного действия входят (В.В. Рубцов, 1998):

1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.

2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.

3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности.

4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).

6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности.

Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач.

Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи; умение высказывать и аргументировать свое предложение, умение убеждать и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.

В коммуникации как условие интериоризации общение одно из основных условий развития ребенка практически на всех этапах онтогенеза. Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984).

К моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения, достаточно владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5-7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также сообщать их партнеру.

Несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится. Одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит:

1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме;

2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.

Невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся для совершенствования способности речевого отображения учеником содержания совершаемых действий в форме громкой социализированной речи. Именно речевые действия создают возможность для процесса усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности.

Немалое значение имеет вопрос о существенной индивидуальной вариативности особенностей общения у детей. Исследования говорят о наличии у детей выраженных различий в умении взаимодействовать со сверстниками. Без целенаправленного и систематического формирования базовых коммуникативных компетенций (коммуникативного компонента универсальных учебных действий) в ходе обучения просчеты дошкольного воспитания или негативные индивидуальные особенности преодолеть нельзя.

Владение языковым материалом для его использования в речевых высказываниях;

Способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения;

Способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно-значимых речевых образований способность понимать текст, предъявляемый зрительно и со слуха (чтение, аудирование), и порождать речевое высказывание (говорение, письмо);

Способность ориентироваться в различных источниках информации (словарях, справочниках) и использовать их в учебной деятельности;

Степень знакомства с социокультурным контекстом (современный человек, воспитанный телевидением и другими средствами массовой коммуникации, перегружен готовыми образными структурами, несущими зачастую неадекватную нтерпретацию фактов, лишается способности самостоятельно мыслить, критически оценивать, рационально определять выбор своего социально-культурного и духовного развития) функционирования языка; способность и готовность к общению (интерактивный аспект обучения).

Можно без увеличения сказать, что основные виды коммуникативных, в том числе речевых действий, в силу своего действительно универсального, то есть максимально обобщенного характера естественным образом распространяются на все учебные предметы и, особенно, на внеурочную деятельность. Поскольку нет предметов, где дискуссии были бы неуместны, а работа учеников в малых группах не требовала бы координации разных точек зрения в ходе достижения общего результата. Актуальная проблема заключается скорее в подборе содержания и разработке конкретного набора наиболее эффективных учебных заданий (в рамках каждой предметной области), а главное, в овладении педагогическим составом методиками организации в классе учебного сотрудничества («учитель – ученик», «ученик – ученик»). Таким образом, возникает вопрос о роли учителя в процессе формирования УУД.

Перечислю основные задачи , которые ставит перед собой любой учитель для формирования коммуникативной компетентности своих учеников:

сформировать коммуникативную грамотность учащихся, заключающуюся в знании ими функций общения, роли общения в жизни человека, коллектива и общества, понимании причин конфликтов, возникающих в общении людей, знании собственных коммуникативных характеристик и основных направлений оптимизации своей коммуникативной деятельности;

научить учащихся осмысливать свою и чужую коммуникативную практику, развивать у них внимание к собственной речи и речи собеседника;

сформировать у учащихся навык коммуникативного поведения, умение корректировать свое общение в зависимости от ситуации и участников акта общения;

вооружить учащихся знанием принятых в культурном обществе норм этикета и общения, а также норм культуры речи;

обучить учащихся основным правилам и приемам эффективного коммуникативного поведения в различных ситуациях.

VI . Эффективные формы и методы развития коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте.

Чем старше становится ребенок, тем все большее место в его жизни и большую роль в его развитии начинает играть специальная деятельность - учебная.

Учебная деятельность – это вид практической педагогической деятельности, целью которой является человек, владеющий необходимой частью культуры и опыта старшего поколения, представленных учебными программами в форме совокупности знаний и умений ими пользоваться. Учебная деятельность может быть осуществлена только путем соответствующего выполнения деятельности учителя и деятельности ученика.

Учебная - - младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций - и теоретических понятий.

√ В условиях перехода начальной школы на новые Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования обозначился целый ряд проблем, связанных с реализацией образовательных программ по разным предметам, в том числе по литературному чтению.

В обучении утверждается коммуникативнодеятельностный подход, предполагающий такую организацию учебного процесса, в которой на первый план выдвигается деятельностное общение учащихся с учителем и между собой, учебное сотрудничество всех участников урока. Коллективное учебное сотрудничество способствует формированию не только познавательных мотивов, но и ряда важных качеств личности – самостоятельности, инициативности, деловитости, ответственности, готовности к дальнейшему образованию.

Для формирования коммуникативных УУД учитель использует следующие формы организации урока:

коллективные

групповые

Говоря о коммуникативных УУД, имеется в виду формирование умения взаимодействовать в малых группах (под руководством учителя) в процессе решения проблемных ситуаций. Для организации групповой работы класс делится при выполнении задания на группы по 3 – 6 человек, чаще всего по 4 человека. Задание дается группе, а не отдельному ученику. Четное количество участников обучения обуславливается тем, что занятия могут проходить в форме соревнования двух команд. Командные соревнования позволяют актуализировать в детях мотив выигрыша и тем самым пробудить интерес к выполняемой деятельности. Формировать группы можно по разным признакам. Например, разноуровневые группы могут быть составлены из учеников, имеющих одинаковый уровень познавательной активности. Кроме того, группы могут быть созданы на основе пожеланий самих учащихся: по сходным интересам, стилям работы, связанные дружескими отношениями и т. п. Роли учащихся при работе в группе могут распределяться по- разному:

все роли заранее распределены учителем;

роли участников смешаны: для части детей они строго заданы и неизменны в течение всего процесса решения задачи, другая часть группы определяет роли самостоятельно, исходя из своего желания;

участники группы сами выбирают себе роли.

От индивидуальных качеств участника группы зависит стиль исполнения роли. Влияют на этот процесс и социально-психологические характеристики ребенка. Например, ученик с низким статусом в классе требует большего влияния и поддержки со стороны учителя при принятии роли. Во время работы учеников по группам учитель может занимать следующие позиции: быть руководителем, «режиссером» группы; выполнять функции одного из участников группы; быть экспертом, отслеживающим и оценивающим ход и результаты групповой работы; быть наблюдателем за работой группы. Вначале учитель обеспечивает включенность ученика в совместное выполнение задания в группе. Он объясняет, что такое групповая работа, как следует располагаться детям в каждой группе и группам в классной комнате; дает инструктаж о последовательности работы, распределении заданий внутри группы; функциях (ролях), которые могут выполнять дети в группе; обращает внимание на необходимость обсуждения индивидуальных результатов работы в группе. Учитель сообщает учащимся приемы, связанные с восприятием деятельности каждого члена группы его партнерами:

внимательно слушать ответ товарища, оценивать его полноту;

обратить внимание на логику изложения материала;

установить, умеет ли товарищ иллюстрировать свой ответ конкретными примерами, фактами;

тактично исправлять допущенные ошибки;

внести необходимые существенные дополнения;

дать обоснованную оценку ответа.

Учитель также объясняет важность того, чтобы каждый ученик ясно и четко излагал собственную точку зрения, подбирал и аргументировал все «за» и «против» при обсуждении при обсуждении идей других участников.

На начальном этапе совместного выполнения группой задания действия членов группы согласовывает учитель, постепенно вовлекая учеников в посильное осуществление некоторых доступных для обучаемых действий, необходимых для достижения результата. При этом педагог максимально регулирует весь процесс выполнения задания.

Потом учитель предлагает ученикам попробовать совместно найти путь решения задачи, выдвигая свои варианты. Учитель сам оценивает работу учеников, объясняя детям, что у них получилось правильно, а что не удалось.

Далее дети сами не только предлагают способы решения данной задачи, но проявляют инициативу в сфере контроля, оценки процесса и полученного результата. Участие педагога на этом этапе групповой работы ограничивается в основном поощрением и помощью в некоторых операциях контроля, совместно с учеником он оценивает результаты его работы.

На следующем этапе работе группы помощь учителя минимальна. Дети, получив задание и учитывая выполняемые каждым из них функции (роли), сами регулируют взаимодействие с партнерами на всех этапах учебной работы. От утверждения своей собственной индивидуальной позиции в решении задачи участники переходят к обсуждению оптимальных путей совместного выполнения работы. На основе таких обсуждений выявляются вопросы, подлежащие уточнению, которые могут быть заданы учителю.

Наконец, по мере овладения навыками самоорганизации совместной работы, дети переходят к качественно новым отношениям с учителем и сверстниками – к партнерским отношениям.

Объединение в группы способствует сплочению коллектива. В группе ребятам предоставлена возможность высказать свое мнение, послушать мнение других ребят, у них вырабатывается умение работать именно в команде, школьники учатся выслушивать мнение своих товарищей по группе, анализировать сказанное, с чем-то соглашаться и объяснять, почему согласен, а с чем-то нет и соответственно приводить аргументы несогласия. Анализируя работу ребят, можно сказать, что игра увлекает их, работают они с огромным интересом, следовательно, игра способствует стимулированию деятельности школьников, повышает их интерес к урокам.

Частным случаем групповой совместной деятельности учащихся является работа парами. Без парной работы вообще нельзя обойтись в развивающем обучении, так как, во-первых, это дополнительное мотивационное средство вовлечь детей в содержание обучения, а во-вторых, это – возможность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание, строить человеческие и деловые взаимоотношения детей. На уроках возможно применение следующих видов работ в паре: разучивание, пересказ, составление плана, объяснение, обмен опытом, сочинение, решение задач, проверка техники чтения, вычислений, письменных работ. В парах сменного состава удобно проверять знание таблицы умножения, компонентов действий, формул, алгоритмов. Как проверить табличные случаи сложения/вычитания, умножения? На территории класса создаем несколько «станций» (консультанты), а все остальные дети (не консультанты) «проходят» через них. У каждого ребенка – свой листочек (дневник), в котором каждый консультант ставит ему оценку.

Обучение учащихся работе в паре начинают в период обучения грамоте в 1 классе при пересказе сказки по иллюстрации, используя следующий алгоритм:

1) Постановка цели работы перед учащимися.

2) Распределение ролей. (Рассказчик и слушатель.)

3) Образец. (У доски 2 ученика демонстрируют работу.)

4) Самостоятельная работа учащихся. Пересказ в парах.

5) Самоанализ.

Что получилось?

Когда было легко?

Когда было трудно?

Формировать коммуникативные умения работы в парах нужно постепенно, определенными этапами.

Первый этап : раздают ребятам листы, на которых надо сделать штриховку фигурок. В конце урока необходимо проводить рефлексию, в ходе которой необходимо выяснить, что если бы ученики работали в паре, то справились бы с заданием. У детей возникает потребность работать сплоченно.

Второй этап : формирование у учащихся умения согласовывать свои действия и вырабатывать общую цель работы. Работа строится по принципу: затруднение, рефлексия, новая форма работы. Ребята делают аппликацию, распределив обязанности, но не спланировав при этом работу и не представив конечный результат. Поэтому у некоторых в выполненном задании нет соответствия в цвете, расположении. Учащиеся делают вывод: прежде чем сделать работу, надо согласовать.

Третий этап: осознание учащимися норм простой коммуникации. Поэтому взаимодействие в парах организуют по типу простой коммуникации, где ученики пытаются понятие высказывания друг друга.

Таким образом, в сотрудничестве создаются комфортные условия для общения учащихся. Что позволяет построить субъектные комфортные условия для общения учащихся. Что позволяет построить субъективные отношения по типу: ученик ↔ ученик, ученик ↔ учитель. К концу первого класса формируются коммуникативные умения, формируется дружный коллектив.

Важным моментом для отработки способов взаимодействия и установления отношений между участниками совместной деятельности в паре является организация парного контроля, который может осуществляться в разной форме. Одной из форм может быть следующая: ученики, получая задание под одним и тем же номером, действуют так: один ученик – исполнитель – должен выполнять это задание, другой – контролер – должен проконтролировать ход и правильность полученного результата. При этом у контролера имеется подробная инструкция выполнения задания. При выполнении следующего задания дети меняются ролями: кто был исполнителем – становиться контролером, а контролер – исполнителем.

Использование парной формы контроля позволяет не только обеспечить контроль ходом процесса усвоения и овладения всей информацией, необходимой для безошибочного выполнения предложенных заданий, но и решить еще одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными. Объясняется этим тем, что внимание, являясь внутренним контролем. Формируется на базе внешнего контроля. В силу этого выполнение функций контролера по отношению к другому ученику есть одновременно этап формирования внутреннего контроля самого себя.

Обучение первоклассников по УМК «Планета знаний», курс обучения грамоте и русскому языку начинается с разделов, посвященных общению. Данные разделы в 1 классе знакомят ребенка с понятием «общение», а в следующих классах рассматривают об особенностях и правилах общения. При этом в каждом следующем классе материал усложняется. Учитель формирует у ученика навык отвечать на вопросы, задавать на вопросы, задавать вопросы, вести диалог и т. п. При этом учителю необходимо четко объяснять, какое общение принято в семье, школе, обществе, а какое – недоступно.

В учебниках предлагаются задания для выполнения в парах и группах. Что позволяет ученикам использовать полученные знания на практике. В учебниках используются игровые ситуации. Изучая которые, дети учатся правилам общения. Герои учебников не только ведут на страницах учебников диалоги и служат образцами для подражания, но и позволяют ученикам включаться в диалоги.

В рабочих тетрадях много заданий, в которых сформулировано многоуровневое коммуникативное задание: поговорить с членами семьи, с другом, одноклассниками. Можно привести примеры из многих пособий, которые также позволяют учителю формировать коммуникативные УУД в образовательном процессе:

– формировать культуры речи (правильность ударения и построения фразы), что позволяет формировать у ребенка представления о процессе общения, формах и способах общения.

– учебники «Окружающего мира» подводят детей к формированию представлений об окружающем мире как мире человека, природы, культуры.

– ребенок осмысливает, какими способами он может познавать мир. Задача освоения темы в контексте формирования коммуникативных УУД – формирование способов взаимодействия с окружающим миром (вижу, слышу, говорю…). Напоминаем, что учитель, являясь ролевой моделью для ученика, показывает ему, как конструктивно разговаривать с окружающими. Одновременно формирование коммуникативных УУД происходит, когда учитель задает вопросы типа: «Что видишь?», «Что ты услышал?», «Что хотел сказать?» и. т. п.

При обучении первоклассников используется технология «проблемно-диалогическое» обучение . Эта технология отвечает всем требованиям стандарта второго поколения. В самом определении «проблемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постанова учебной проблемы и поиск ее решения. Используется два вида диалога: побуждающий и подводящий.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, с помощью которых формируются умения творчески, нестандартно решать учебные задачи, возникает положительная мотивация к познавательной деятельности и активной работе. Учитель создает проблемную ситуацию, затем произносит специальные реплики, которые подводят учеников осознанию противоречия и формированию проблемы. Во время поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, обеспечивает открытие путем проб и ошибок. В формировании проблемы помогают такие приемы, как открытые вопросы, рефлексивные задачи,

Наличие неожиданного препятствия вызывает у детей удивление и способствует появлению вопроса. Появляется вопрос – начинает работать мышление. Нет удивления – нет диалога.

Важную роль в организации побуждающего диалога играет создание различных ситуаций на уроке:

1. Создание «ситуации успеха». В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями.

2. Ситуация «интеллектуального разрыва». В результате достигается эмоциональное переживание всеобщего неуспеха (никто не может).

3. Формирование учебной задачи вместе с учителем. Учащиеся сами формируют вопрос и ищут на него ответ. Диалог развивается от тех вопросов, которые волнуют ребенка.

Постановка учебной задачи происходит в форме побуждающего диалога, а ее решение – форме подводящего диалога.

Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которые пошагово подводят учащихся к формированию темы. На этапе поиска решения учитель выстраивает логическую цепочку к новому знанию.

Формы подводящего диалога:

1. Анализирующее коллективное наблюдение. Предлагается двухсторонний материал для сравнения (два столбика или две строки) слов или числовых выражений. Задается обобщенный вопрос: «Что заметили? Что хотите сказать?». Выслушивая ответы детей, учитель «цепляется за более интересные реплики и развивает их. В коллективном наблюдении очень важно подобрать дидактический материал, продумать систему фиксации (тетради) того, что будет совместно обнаружено. Заканчивается анализирующее наблюдение обобщением в виде схемы – опоры, плана, словесной формулировкой и чтением вывода в учебнике.

2. Фронтальная дискуссия заключается в следующем: дети высказываются, выдвигают версии, которые фиксируются на доске. Далее ведется обсуждение выдвинутых версий, их координация и приход к правильному ответу. Обязательное обоснование выдвинутой версии.

Фронтальной дискуссии способствует работа в группах, где дети спорят, отстаивают свое мнение и приходят к единому мнению, фиксируют его на листе, затем идет обсуждение выдвинутых группами версий. Последовательно переходя от одной операции к другой, проговаривая содержание и результат выполняемой операции, практически все учащиеся, без дополнительной помощи, успешно справляются с заданием. Главное здесь – речевое проговаривание учеником действия. Такое проговаривание позволяет обеспечить выполнение всех звеньев действия контроля и осознать его содержание. Словесное проговаривание является средством перехода ученика от выполнения действия с опорой на правило, представленное на карточке в виде текста, к самостоятельному выполнению контроля, сначала медленно, а потом быстро, ориентируясь на внутренний алгоритм способов проверки.

Таким образом, складывается сотрудничество. Мы вместе идем по одному пути. В результате дети открывают и осваивают новое знание. Благодаря проблемному диалогу, на уроке нет пассивных учеников, все думают и выражают свои мысли. Диалог способствует интенсивному развитию речи. Решение одной и той же задачи разными группами детей позволяет сопоставлять и критически оценивать работу, рождает взаимный интерес к работе друг друга.

Диалог выступает сегодня не просто педагогическим методом и формой, но и становиться приоритетным принципом образовательного процесса. Ведь с помощью проблемного диалог (проблемно-диалогическое обучение – тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учениками посредством специально организованного учителем диалога) формируются УУД.

Регулятивные – умение решать проблемы;

Коммуникативные – умение вести диалог;

Познавательные – извлекать информацию, делать логические выводы и. т. п.;

Личностные – в случае если ставилась проблема нравственной оценки ситуации, гражданского выбора.

Часто в урок включаю сюжетные игры . Эти игры направлены на то, чтобы раскрепостить ученика, учащиеся выполняют определенные роли, проигрывают определенный сценарий, диалог. Например, диалог от имени животных и растений. Такие диалоги можно легко найти в книгах В. Бианки, Е.Чарушина. Сюжетная игра не занимает много времени, с интересом и вниманием следят и участвуют в ней. Форма игры может быть массовой. Например, при изучении темы «Полезные ископаемые», учащиеся выступают в роли геологов, которые путешествуют по родному краю и открывают различные полезные ископаемые. Нужно назвать их свойства, применение, условный знак, показать на карте месторождение данного полезного ископаемого.

Можно использовать игры экологического характера, когда дети выступают в роли экологов, директоров предприятий, решающих экологические проблемы. Такие игры способствуют углублению, закреплению учебного материала, позволяют установить взаимосвязи в природе. Активизация учащихся достигается интересным сюжетом игры, личным участием детей.

На уроке природоведения учитель может вводить деловую игру . Примером таких игр являются игры-путешествия . Они, как и сюжетные игры, способствуют углублению закреплению учебного материала, позволяют установить взаимосвязи в природе. Активизация учащихся также достигается интересом сюжетной игры , личным участием детей, их устными сообщениями, переживаниями. Например, изучении и знакомстве с крупными реками России учащимся можно предложить такие ситуации: один из вас капитан, другой - штурман. Надо выбрать маршрут плавания по Волге, поставить цель экспедиции, рассказать о природе тех мест, где вы побывали.

Деловая игра развивает у детей фантазию, но фантазию реальную, основанную на приобретенных знаниях, учит рассуждать, сравнивать, доказывать, рассказывать.

Чтобы все эти формы работы были успешны, нужно выполнять некоторые правила:

Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры. Анализировать какие игры им нравятся больше, какие меньше.

Каждая игра должна содержать элементы новизны.

Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра – дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравиться, и выбрать другую игру.

Игра – не урок. Это не значит, что не надо играть на уроке. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое. Это не только методическое участие учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на уроке.

Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но играть вместе с детьми.

Игра – средство диагностики. Ребенок раскрывает в игре во всех своих лучших и не лучших качествах. Ни в коем случае нельзя применять дисциплинарные меры к детям, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а еще лучше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто, как проявил себя в игре и как, надо было бы избежать конфликта.

Умение сотрудничать наиболее полно проявляется и успешно развивается в деятельности, причем деятельности, имеющей исследовательскую направленность. Включение младших школьников в исследовательской ситуации посредством учебно-исследовательских задач и заданий, и признание ценности совместного опыта.

Первоклассники на уроке занимаются исследованием . Вместе с учителем они исследуют многозначные слова. Дети с родителями выясняют круг чтения бабушек и дедушек, наблюдают за комнатными растениями, осенними изменениями в природе. Ученики готовят исследовательскую работу «Тайна листопада», с которой выступят на научно-исследовательской конференции.

На уроках литературного чтения при изучении устного народного творчества можно проводить сравнительный анализ народных сказок. Простой пример – сказка «Теремок», знакомая учащимся с раннего детства, При ее рассказывании у детей возникает спор о том, кто герои сказки (есть ли в сказке муха и комар?). Для того чтобы его разрешить, необходимо познакомится с разными вариантами сказки (из сборника «Русский фольклор», в пересказе О.Капицы и в обработке А.Н. Толстого) и увидели, что несмотря на отличие деталей (разные герои; разный теремок: лошадиная голова, теремок, глиняный горшок), сюжет сказки одинаков. Задали вопрос: почему так? Отвечая на него, получили представление об особенности народного творчества (вариативность –

видоизменения каких-либо устойчивых данных, существующих в традиции со своими сложившимися признаками сюжетов, мотивов, образов, текстов или их частей, жанровых особенностей и т. д. и т. п). При

При сравнении русской народной сказки «Теремок» с украинской сказкой «Рукавичка» и получили представление «о бродячем сюжете». Сравнили русскую народную сказку «Теремок» с одноименной пьесой-сказкой Сергея Михалкова. Ученики увидели отличие народной сказки от литературной, отличие сказки от пьесы. В процессе работы пришли к выводу, что жить и работать лучше дружно. Вот сколько возможностей для исследования дает, казалось самая простая детская сказка.

Исследовательская деятельность учащихся играет большую роль в формировании УУД:

Регулятивные – умение ставить цель, определять задачу; соотносить поставленную цель и условия ее достижения; планировать действия в соответствии с собственными возможностями;

Познавательных – умение использовать предметные знания для реализации цели; добывать, перерабатывать и представлять информацию; оформлять результаты исследования и представлять его;

Коммуникативных – планировать учебное сотрудничество и согласовывать свои действия с партнерами; строить речевые высказывания и ставить вопросы;

личностных – различать виды ответственности внутри своей учебной работы.

Можно много говорить о технологиях обучения. Каждая хороша по-своему. Любая педагогическая технология должна быть переосмыслена учителем и окрашена творческим, эмоциональным отношением к своему делу и искренней любовью к детям.

1. Коммуникативные УУД формируются, когда:

Ученик учится отвечать на вопросы;

Ученик учится задавать вопросы;

Ученик учится вести диалог;

Ученик учится пересказывать сюжет;

Учащиеся учат слушать; перед этим учитель обычно говорит: «Слушаем внимательно».

2. Технология

Коммуникативные УУД включают в себя сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми и, тем самым, обеспечивают общую социальную компетентность. Технология будет работать, если: определены цели. Для того чтобы ученик вступил в коммуникацию с учителем, учебником, сверстником или родителем, он должен осознать, для чего это нужно, что он хочет получить в итоге?

Побуждение к этому является некоторое затруднение, противоречие между личным состоянием и желаемым.

Ученик выбирает партнера по коммуникации, а учитель формирует пары/группы/команды . При этом ему необходимо учесть следующее:

Отношения между детьми в паре/группе должны быть положительными или нейтральными. С ребенком, не принимаемым детьми, придется поработать отдельно, продумать, как его подключать к работе;

Состав пар/групп должен меняться;

Наиболее эффективны пары/группы разные, но близкие по уровню общения (высокий и средний, средний и низкий);

Эффективность групповой работы прямо зависит от возможности партнеров обмениваться мнениями и обсуждать.

Учителю придется учить детей регулировать уровень шума.

Распределены функции и роли. По мере использования групповых форм учителю станет ясно, какие дети берут на себя роль лидеров в познавательном содержании, какие умеют поддерживать сотрудничество и примерять разногласия, кто умеет четко и логично представить общий результат, кто привносит конфликты и т. д. все эти аспекты стоит обсудить в конце работы. Тем не менее, целесообразно менять роли/функции членов группы – лидеру полезно побыть исполнителем, конфликтному – примерить роль посредника.

Ученики умеют действовать и взаимодействовать . Для того, чтобы научить детей общаться и взаимодействовать, предстоит ввести правила или нормы работы в паре/группе. Каждый учитель имеет в своем арсенале такие правила, наработанные предшествующим опытом. Взглянув на них с новой позиции, можно выделить следующее:

Слушать внимательно партнера по общению;

Переспрашивай и уточняй, чтобы быть уверенным, что ты правильно его понял;

Отмечай, прежде всего положительное;

Уважай чужие ошибки, вежливо объясни свое мнение;

Старайся работать хорошо;

При затруднениях проси помощи у партнера и оказывай эту помощь сам, если другой просит об этом;

Результатом работы пары/группы является ваше общее мнение;

Помни, вместе вы можете сделать гораздо больше, чем каждый по отдельности;

Поблагодари партнера за работу.

Образцом партнерской коммуникации для детей является учитель. Он повседневно транслирует примеры уважения к собеседнику, корректного ведения дискуссии и поддержки партера, которые и будут усваиваться детьми.

VIII . Заключение

В заключении хотелось бы сказать, что формирование универсальных учебных действий способствует индивидуализации обучения, нацеленности учебного процесса на каждом его этапе на достижение определенных, заранее планируемых учителем результатов. Наряду с традиционным вопросом «Чему учить?» учитель может определить, «как учить», чтобы инициировать у детей собственные вопросы «Чему мне нужно научиться?» и «Как мне этому научиться?». Успешность обучения в начальной школе во многом зависит от сформированности универсальных учебных действий. Развитие универсальных учебных действий обеспечивает психологических новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения учебных дисциплин. Если в начальной школе у учащихся универсальные учебные действия будут сформированы в полной мере, то им будет несложно учиться на других этапах. Стихийность развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения: в разбросе успеваемости, различии учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности, и инициативы значительной части учащихся, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий, трудностях школьной адаптации, росте случаев девиантного поведения. Поэтому необходимо формировать необходимые универсальные учебные действия в начальной школе.

Младший школьный возраст представляет собой один из наиболее важных и ответственных периодов в жизни ребёнка. В процессе его развития происходит изменение всех психических процессов, которые в свою очередь, коренным образом изменяют личность ребёнка и уровень сформированности коммуникативных учебных действий. Этот уровень зависит от выбранных воспитательных методов и правильно организованной воспитательной работы.

Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативной компетентности, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося.

Литература:

Арефьева О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников /О.М. Арефьева// Начальная школа плюс до и после. – 2012. - № 2. – С. 74-78.

Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя /под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. - 151 с.

Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.С. Белкин. – М.: Издательский центр Академия, 2000. – 192 с.

Брагуца А.В. Развитие сотрудничества младших школьников во внеурочной деятельности/ А.В. Брагуца// Начальная школа. – 2011. - № 6. – С. 53-56.

Вакуленко Е.А. Организация учебного диалога на уроках литературного чтения/ Е.А. Вакуленко// Начальная школа. – 2012. - № 5. – С. 44-46.

Дьячкова С.В. Роль учебника риторики в формировании у младших школьников коммуникативно-речевых умений/ С.В. Дьячкова// Начальная школа плюс до и после. – 2012. - № 10. – С. 78-83.

Ефросинина Л.А. Урок - важнейшее условие формирования универсальных учебных действий/ Л.А. Ефросинина// Начальная школа. – 2012. - № 2. – С. 49-57.

Желтовская Л.Я. Особенности развития умения общаться у младших школьников/ Л.Я. Желтовская// Начальная школа. – 2011. - № 5. – С. 50-57.

Зайцева К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности/ К.П. Зайцева// Начальная школа плюс до и после. – 2011. - № 4. – С. 78-83.

Карпенко Л.А. Краткий психологический словарь/ Л.А. Карпенко.- Москва, Феникс, 2010 г. – 320 с.

Клубович О.В. Формирование коммуникативных навыков в условиях нового ФГОС/ О.В. Клубович// Начальная школа плюс до и после. – 2011. - № 10. – С. 50-51.

Козюренко М.А. Оценка сформированности коммуникативных УУД с помощью метода наблюдения/ М.А. Козюренко, Г.С. Базанова, Е.И. Сальникова// Начальная школа плюс до и после. – 2011. - № 11. – С. 15-19.

Крайнева Т.А. Использование интерактивных форм обучения для совершенствования коммуникативных учебных действий/ Т.А. Крайнева// Начальная школа. – 2012. - № 9. – С. 24-30.

Кухтинская И.В. Работа с текстом как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся/ И.В. Кухтинская// Начальная школа плюс до и после. – 2012. - № 2. – С. 13-15.

Леонова Е.В. Развитие коммуникативных способностей младших школьников в условиях совместной творческой деятельности/ Е.В. Леонова, А.В. Плотникова// Начальная школа. – 2011. - № 7. – С. 91-96.

Локтионова И.Ю. Развитие коммуникативной среды в образовательном учреждении/ И.Ю. Локтионова// Начальная школа. – 2010. - № 12. – С. 4-9.

Мали Л.Д. Коммуникативно-деятельностный подход на уроках литературного чтения в начальной школе/ Л.Д. Мали// Начальная школа плюс до и после. – 2012. - № 8. – С. 76-80.

Матюхина М.В. Развитие личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте: учебное пособие/ М.В. Матюхина, С.Б. Спиридонова. – Волгоград.: Перемена, 2005. – 215 с.

Неупокоева Н.М. Коммуникативная культура педагога/ Н.М. Неупокоева. – Курган, 2004.

Осмоловская И.М. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов/ И.М. Осмоловская, Л.Н. Петрова// Начальная школа. – 2012. - № 10. – С. 6-13.

Разуваева В.Ю. Умение слушать собеседника - коммуникативное универсальное учебное действие/ В.Ю. Разуваева// Начальная школа. – 2012. - № 9. – С. 22-24.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2010.

Чиндилова О.В. Разноуровневые задания по освоению младшими школьниками коммуникативных универсальных учебных действий/ О.В. Чиндилова// Начальная школа плюс до и после. – 2011. - № 2. – С. 3-6.

Чумак К.Ю. Читательская конференция как средство развития коммуникативной и культуроведческой компетенции учащихся/ К.Ю. Чумак// Начальная школа плюс до и после. – 2011. - № 6. – С. 82-86.

Шакина Г.В. Оценивание сформированности коммуникативных универсальных действий школьников через технологию сотрудничества/ Г.В. Шакина// Начальная школа плюс до и после. – 2012. - № 5. – С. 17-22.

Шкуричева Н.А. Взаимодействие младших школьников как средство развития коммуникативной компетентности/ Н.А. Шкуричева// Начальная школа. – 2011. - № 11. – С. 4-10.

Размещено на

Очевидно, что умение общаться с окружающими людьми является сегодня необходимым для человека. В частности, коммуникативные умения дают человеку возможность зарабатывать средства для удовлетворения физиологических потребностей в жилье, пище, лечении, позволяют построить отношения с людьми, удовлетворяющие потребность в уважении и признании, создать семью и удовлетворить, таким образом, потребность быть принятым, любить и быть любимым и т.д.

Все вышесказанное подтверждает важность формирования коммуникативных умений у школьников в учебном процессе.

Работа над развитием

коммуникативных УУД обучающихся

на уроках русского языка и литературы

в 5Б классе.

(Из опыта работы учителя русского языка и литературы

Изевлиной С.А..)

2015-2016 учебный год

Самое прекрасное зрелище на свете - это вид ребенка,

уверенно идущего по дороге жизни,

после того, как ее показали ему вы.

Конфуций

Введение в школьную практику Федеральных государственных образовательных

стандартов второго поколения предполагает овладение новыми формами и методами

обучения. Ключевым понятием в работе учителя становится формирование универсальных учебных действий, позволяющих подрастающему поколению эффективно самообучаться.

Мобильность, активность, успешность – эти понятия прочно вошли в нашу жизнь. Выпускники школы не только знакомы с этими определениями, но и осознанно стремятся к их воплощению в жизни. Обществом востребованы специалисты, способные к самостоятельному принятию решений, умеющие действовать в быстро изменяющихся ситуациях, адекватно ориентирующиеся во всех сферах социальной жизни. Воспитание такого профессионала предполагает содействие самостоятельному развитию личности, ее готовности к самореализации в профессии, адаптации в социуме. На такой подход к образованию направлен новый ФГОС .

Разработчиками ФГОС выделены основные виды универсальных учебных действий: личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания), регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование), познавательные (общеучебные, логические и знаково-символические) и коммуникативные универсальные учебные действия.

В данной работе нас интересуют коммуникативные УУД , которые обеспечивают успешную социализацию, адаптацию и самореализацию в современных условиях жизни.

В соответствии с ФГОС к коммуникативным учебным действиям относятся:

Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

Постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

Разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

Управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка его действий;

Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

Владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Коммуникативная компетентность означает готовность ставить и достигать цели устной и письменной коммуникации: получать необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей.

Формирование коммуникативной компетенции – процесс длительный и достаточно сложный. Особую сложность в преподавании русского языка представляет соотнесение предметного курса и реального речевого опыта школьника, процесс приобретения знаний о языке и процесс овладения языком.
Что может сделать учитель русского языка и литературы, чтобы обеспечить коммуникативную компетенцию учеников? Прежде всего, создать оптимальные условия для продвижения каждого ученика в образовательном пространстве. Для этого необходимо знать учебные возможности школьников каждого возраста.

Работать над "развитием речи вообще” нельзя, важно в каждом классе сосредоточиться, что должны знать и уметь дети в определенных разновидностях устной и письменной речи.

Чтобы полноценно общаться, человек должен располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых , уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих , найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых , уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным.

И особая роль в развитии коммуникативных УУД отводится урокам русского языка и литературы. Результативность уроков русского языка находится в прямой зависимости от того, насколько рационально организована сменяемость устных и письменных заданий, как продумана взаимосвязь устной и письменной речи учащихся, созданы ли условия для преодоления учениками трудностей, возникающих при переходе от мысли к речи (ученик поднял руку, а сказать не может), от речи к мысли (начал говорить, а как продолжить речь, чем закончить, не знает). Наиболее эффективным является комплексное обучение речи, при котором умения воспринимать устную и письменную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умениями строить устное и письменное высказывание (говорение и письмо). Языковая компетенция предполагает знание самого языка, его устройства и функционирования, языковых норм, в том числе орфографических и пунктуационных.

В этом плане использование инновационных педагогических технологий играет большую роль. Исследовательский метод, дискуссии, технология "критического мышления”, проблемное обучение, групповые формы и методы, коллективный способ обучения – это те технологии, которые я использую в своей практике. Данные технологии развивают творческую активность, формируют мыслительную деятельность, учат школьников отстаивать свою точку зрения, помогают добиться глубокого понимания материала.

Я стараюсь строить учебный процесс на взаимодействии учитель – ученик, ученик – ученик. Форма взаимодействия демократична: совместное размышление, приближение учебного процесса к реальным жизненным ситуациям, обращение к опыту ученика.

Методы, ориентированные на устную коммуникацию

Все виды пересказа

Все формы учебного монолога и диалога

Доклады и сообщения

Ролевые и деловые игры

Учебные исследования и учебные проекты

Обсуждение, дискуссия, диспут

Методы, ориентированные на письменную коммуникацию

Сочинения и изложения

Сообщения

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий является неотъемлемой частью языкового образования в школе, требованием программы, и используемые мною учебники открывают множество возможностей для развития коммуникативных УУД. Рабочая программа по русскому языку (Авторы: Л.М.Рыбченкова, О.А.Александрова, А.В.Глазков, А.Г.Лисицын) ориентирована на учебник: Русский язык. 5 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч./ (Л.М.Рыбченкова. О.М.Александрова). – М.: Просвещение, 2015.

УМК под редакцией Л.М.Рыбченковой мы взяли с этого учебного года. Учебник открывает новую линию учебно-методических комплектов по русскомму языку для основной общеобразовательной школы. Особенностью учебника является направленность обучения на взаимосвязанное овладевание языковой, коммуникативной и информационной компетенциями. При таком подходе каждый урок русского языка становится не только уроком овладения знаниями о системе языка, языковыми умениями и навыками, но и уроком развития речи учащихся, уроком формирования метапредметных умений и способов деятельности.

К учебнику идет рабочая тетрадь из 2 частей и является составной частью УМК по русскому языку. Все упражнения и задания рабочей тетради структурированы в соответствии с разделами и параграфами учебника и предназначены для организациии закрепления и проверки знаний учащихся по русскому языку в 5 классе. Разноообразные упражнения, кроссорды, вариативные тесты, творческие задания по развитию речи использую для работы в классе, в качестве материала для домашних заданий.В рабочую тетрадь включено множество интересных и поучительных текстов, стихотворений, зарифмованных правил, пословиц.

Рабочая программа по литературе к учебникам для 5 – 9 классов авт.-сост. Г,М.Меркин (Литература. 5 класс. Учеб. для общеобразовательных учреждений. В 2 ч. / Авт.-составитель Г.М.Меркин и др. – 8-е изд. – М.: Просвещение, 2015).

Большую методическую помощь при составлении уроков я взяла на личном сайте Г.Бурлуцкой.

Приведу примеры практических заданий , которые не только интересны по форме и содержанию, но и направлены на развитие коммуникативной компетенции.

На уроках русского языка использую типовые задачи , нацеленные на развитие коммуникативных учебных действий. Например:

Как написать изложение (вместе с учащимися составляем план действий)
- «Поработай над своей устной и письменной научной речью. Подготовь связный рассказ на тему: «Что я знаю об имени существительном». Построить свой рассказ тебе поможет план. Помни, каждую свою мысль нужно подтвердить примером».
- «Закончи и запиши предложения с прямой речью. Пусть это будут предложения, где обращаются друг к другу сказочные герои».
- «Найди и выпиши слова, которые….

-«Четвёртое лишнее» (часто это задание я использую в качестве лингвистической разминки или как способ создания проблемной ситуации)

Определи, на основе чего распределены слова по группам, добавь свои слова.

Распредели слова на группы, озаглавь каждую группу слов. Причём, может быть несколько вариантов распределения слов на группы. Важно, чтобы ученики объяснили свой принцип.

Заполнение предложения с пропусками. Это задание особенно актуально для слабых учащихся.

На уроках новый материал не предлагаю в готовом виде. Приглашаю учащихся вспомнить изученное ранее, понаблюдать, сравнить, выявить закономерность и на этом основании сделать свое открытие нового. И здесь главная проблема – это привычка находить готовый ответ в учебнике, прочитать тему, прочитать правило вместо того, чтобы самим подумать, сформулировать определение, увидеть закономерность, решить учебную задачу самостоятельно. Также интересна игра «Давай подумаем». Ученикам предлагается подумать, чье рассуждение является правильным, либо задается вопрос «А как ты думаешь?» Никогда не отвечаю сразу на вопросы учащихся. Вместо готового ответа предлагаю алгоритм решения проблемы, схему рассуждения. И зачастую ребёнок сам же и приходит к правильному ответу. А награда – похвала учителя, чувство самоудовлетворения, новый опыт.

В своей работе особое внимание уделяю такому виду работы как комплексная работа с текстом . Очень важны критерии отбора текстов. Тексты должны быть интересными с точки зрения орфографии, отличаться стилем, типом речи, лексикой, содержать различные синтаксические конструкции. С точки зрения содержания очень важно анализировать тексты о языке, о слове, о необходимости бережного отношения к слову, об особенностях процесса создания произведений искусства слова.

Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей. Ориентация в морфологической и синтаксической структуре языка и усвоение правил строения слова и предложения, графической формы букв обеспечивает развитие знаково-символических действий - замещения (например, звука буквой), моделирования (например, состава слова путём составления схемы) и преобразования модели (видоизменения слова). Изучение русского языка создаёт условия для формирования «языкового чутья» как результата ориентировки учащегося в грамматической и синтаксической структуре родного языка и обеспечивает успешное развитие адекватных возрасту форм и функций речи

Дискуссия – еще одно средство формирования универсальных учебных действий школьников. Диалог учащихся может проходить не только в устной, но и письменной форме . Для становления способности к самообразованию очень важно развивать именно письменную форму диалогического взаимодействия с другими и самим собой. Следует обратить внимание на развитие тех коммуникативных умений, которые являются предпосылкой успешно проведенной письменной дискуссии: четко письменно излагать свое мнение, понимать точки зрения своих одноклассников, выраженные письменно, задавать вопросы на понимание, вступать в спор с автором письменного текста в ситуации, когда автор может (не может) ответить читателю. Эти коммуникативные умения могут послужить основой для серьезной работы в дальнейшем с текстами (документами, первоисточниками и т.п.), в которых содержатся разные точки зрения, существующие в той или другой области знаний. В условиях модернизации образования учителя-предметники должны уходить от фронтальной формы работы и внедрять в свою деятельность групповую форму работы. «Именно в обществе со сверстниками ребенок может и смеет практиковать традиционно взрослые формы поведения (контроль, оценку). В общении со сверстниками зарождается необходимость и всегда есть возможность встать на точку зрения другого, координировать его действия со своими, а за счет этого понимать другого». Учащиеся учатся в этом случае также искать информацию, сообщать ее другим, высказывать свою точку зрения, принимать чужое мнение, создавать продукт совместного труда. Это обеспечивает также формирование всех видов УУД.

Проектная и исследовательской деятельности – необходимое условие компетентностного подхода и действенное средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий:

Постановка проблемы

Выдвижение гипотезы

Сбор и структурирование материала

Изготовление и оформление материала

Выбор формы презентации

Презентация

Рефлексия

Проект или исследование не обязательно может быть долгосрочным. Проект может быть реализован в рамках одного или двух-трёх уроков: написание сочинения или изложения, творческая работа по материалу изучаемой темы, научное высказывание-обобщение по материалу нескольких параграфов, лингвистическое исследование и т.п. Такие виды работы вполне под силу пятиклассникам.

Какие коммуникативные УУД должны усвоить обучающиеся:

Перевод информации из одной знаковой системы в другую (из текста в таблицу, из аудиовизуального ряда в текст и др.). Умение развернуто обосновывать суждения, давать определения, приводить доказательства (в том числе от противного). Объяснение изученных положений на самостоятельно подобранных конкретных примерах.

Адекватное восприятие устной речи и способность передавать содержание прослушанного текста в сжатом или развернутом виде в соответствии с целью учебного задания.

Выбор вида чтения в соответствии с поставленной целью (ознакомительное, просмотровое, поисковое и др.).

Свободная работа с текстами художественного, публицистического и официально-делового стилей, понимание их специфики; адекватное восприятие языка средств массовой информации. Владение навыками редактирования текста, создания собственного текста.

Осознанное беглое чтение текстов различных стилей и жанров, проведение информационно-смыслового анализа текста;
Владение монологической и диалогической речью;
Владение основными видами публичных выступлений (высказывание, монолог, дискуссия, полемика), следование этическим нормам и правилам ведения диалога (диспута).

Умение вступать в речевое общение, участвовать в диалоге (понимать точку зрения собеседника, признавать право на иное мнение); создание письменных высказываний, адекватно передающих прослушанную и прочитанную информацию с заданной степенью свернутости (кратко, выборочно, полно); составление плана, тезисов, конспекта; приведение примеров, подбор аргументов, формулирование выводов; отражение в устной или письменной форме результатов своей деятельности.

Умение перефразировать мысль (объяснять «иными словами»); выбор и использование выразительных средств языка и знаковых систем (текст, таблица, схема, аудиовизуальный ряд и др.) в соответствии с коммуникативной задачей, сферой и ситуацией общения.

Использование для решения познавательных и коммуникативных задач различных источников информации, включая энциклопедии, словари, Интернет-ресурсы и другие базы данных.

Именно в этих направлениях мною ведётся работа на уроках русского языка и литературы.

Проблемы есть, и немало. Главная проблема, которая остаётся, - это неумение детей слушать и воспринимать устную речь. Думаю, не только я сталкивалась с тем, что учащиеся выкрикивают хором ответы, не слушают реплики товарищей, повторяют только что прозвучавшие реплики вместо того, чтобы дополнить или исправить. Другая немаловажная проблема – неумение выявить основную информацию в тексте. Отсюда – проблемы, возникающие и на других уроках, когда дети «прочитали и ничего не поняли», не могут ответить на казалось бы простые вопросы.

Ещё об одной важной проблеме хочется сказать: о неприученности учащихся к самостоятельной работе и неумении работать устно.

Сделаем вывод.

Модернизация российского образования ставит перед учителем средней общеобразовательной школы задачу переосмысления своей педагогической деятельности, пересмотра подходов и методов преподавания, использования комплекса средств, формирующих универсальные учебные действия, которые помогут школьнику стать полноценной социальной личностью, стремящейся реализовать свои возможности, способной делать осознанный и ответственный выбор.

Уже сегодня я стремлюсь осваивать и применять, исследуя практические результаты своей деятельности, современные средства формирования универсальных учебных действий.
Русский язык как школьный предмет выполняет особую роль, являясь не только объектом изучения, но и средством обучения всем школьным дисциплинам. Ни одна школьная проблема не может быть решена, если ученик плохо или недостаточно хорошо владеет русским языком, поскольку именно родной язык - это основа формирования и развития мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей учащихся; навыков самостоятельной учебной деятельности.
В частности на уроках русского языка есть возможность наиболее эффективно организовать работу по формированию и развитию познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных действий. И эту возможность надо использовать.

Как часть образовательной области «Филология» учебный предмет «Литература» тесно связан с предметом «Русский язык». Русская литература является одним из основных источников обогащения речи учащихся, формирования их речевой культуры и коммуникативных навыков. Изучение языка художественных произведений способствует пониманию учащимися эстетической функции слова, овладению ими стилистически окрашенной русской речью.

Способы формирования коммуникативных УУД на уроках литературы.

Создание проблемных ситуаций.

Прием «Знаю – хочу узнать – узнал – научился».

Задания «Верные–неверные утверждения»: используя прием «Верные-неверные утверждения», предлагаем ученикам несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выбирают верные утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.

Упражнение «Прогнозирование» можно использовать, например, на уроках литературы, когда учащимся предлагается спрогнозировать дальнейшие действия героя в сложной для него ситуации, в ситуации морального, нравственного выбора.

Прием составления плана.

Прием составления граф-схемы. Граф-схема – это способ моделирования логической структуры текста. Выделяют два вида граф-схемы – линейная и разветвленная. Средствами графического изображения являются абстрактные геометрические фигуры (прямоугольники, квадраты, овалы, круги и т.д.), символические изображения и рисунки и их соединения (линии, стрелки и т.д.). Граф-схема от плана отличается тем, что в ней наглядно отражены связи и отношения между элементами.

Прием тезирования (представляет собой формулирование основных тезисов, положений и выводов текста).

Прием составления сводной таблицы (позволяет обобщить и систематизировать учебную информацию).

Прием комментирования (является основой осмысления и понимания текста и представляет собой самостоятельное рассуждение, умозаключение и выводы по поводу прочитанного текста).

Прием логического запоминания учебной информации (включает следующие компоненты: самопроверка по вопросам учебника или вопросам, составленным самим учащимся; пересказ в парах с опорой на конспект, план, граф- схему и пр.; составление устной или письменной аннотации учебного текста с опорой на конспект; подготовка докладов и написание рефератов текста двух видов – констатирующего и критического – с опорой на конспект, план текста по одному или нескольким источникам, включая Интернет-сеть и публикации в СМИ.)

Составление кластера.

Дискуссия.

Групповая форма работы.

Проектная и исследовательская деятельность.

Письменный и устный анализ (эпизода, стихотворения, произведения, характеристика героя) по алгоритму.

Театрализация.

Сочинение и развёрнутый ответ на вопрос.

Приём «письмо по кругу» (каждый ученик из группы или класса, подводя итог обсуждаемой проблемы, дописывает по аргументу либо «за», либо «против»; по такому же принципу составляется портрет героя).

«Мозговой штурм».

Приём «интервью».

Активное чтение.

Пересказ (творческий, краткий, выборочный и т.д.).

Перечисленные выше способы формируют следующие КУУД:

Идентификация проблемы, принятие решения и его реализация.

Планирование учебного сотрудничества с учителем, определение его цели, самооценка.

Рефлексия своих действий.

Учёт иной точки зрения, умение строить устное высказывание, сохраняя логику повествования.

Обработка и представление информации в устной или письменной форме.

Обработка и представление информации в устной или письменной форме с учётом внутренних связей между элементами.

Выделение главной мысли в текстовом материале.

Умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.

Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.

Речевое планирование и регулирование своих действий; писать сообщения (небольшие рефераты, доклады), используя информацию, полученную из разных источников.

11.Обработка и представление информации в устной или письменной форме.

12. Умение договариваться, находить общее решение, умение аргументировать, убеждать и уступать.

13. Умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов).

14. Составлять небольшие устные или письменные монологические высказывания , «удерживать» логику повествования, приводить убедительные доказательства.постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;самостоятельно изучать литературу.

15. О писывать объект : передавать его внешние характеристики, используя выразительныесредства языка; характеризовать качества , признаки объекта; владение монологической речью.

16. Способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания, владение устной монологической речью.

17. Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

18. Умение аргументировать свою точку зрения.

19. Точное выражение своих мыслей.

20. Умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности.

21. Выразительное чтение, владение выразительными возможностями речи.

22. Выбирать вид пересказа (полный, краткий, выборочный) в соответствии с поставленной целью.

Таким образом, целенаправленная работа по формированию коммуникативных УУД помогает достигнуть предметных и метапредметных результатов, требуемых стандартом.

Метапредметные результаты изучения предмета «Литература» в основной школе проявляются в:

Умении понимать проблему, выдвигать гипотезу, структурировать материал, подбирать аргументы для подтверждения собственной позиции, выделять причинно-следственные связи в устных и письменных высказываниях, формулировать выводы;

Умении самостоятельно организовывать собственную деятельность, оценивать ее, определять сферу своих интересов;

Умении работать с разными источниками информации, находить ее, анализировать, использовать в самостоятельной деятельности.

Предметные результаты выпускников основной школы состоят в следующем:

в коммуникативной сфере:

Восприятие на слух литературных произведений разных жанров, осмысленное чтение и адекватное восприятие;

Умение пересказывать прозаические произведения или их отрывки с использованием образных средств русского языка и цитат из текста; отвечать на вопросы по прослушанному или прочитанному тексту; создавать устные монологические высказывания разного типа; уметь вести диалог;

Написание изложений и сочинений на темы, связанные с тематикой, проблематикой изученных произведений, классные и домашние творческие работы, рефераты на литературные и общекультурные темы.6

Подготовка учителя к уроку в условиях реализации ФГОС. Технологическая карта урока.

Тема: « Профессиональная деятельность учителя в условиях реализации ФГОС».

Технологическая карта урока – это способ графического проектирования урока, таблица, позволяющая структурировать урок по выбранным учителем параметрам. Такими параметрами могут быть этапы урока, его цели, содержание учебного материала, методы и приемы организации учебной деятельности обучающихся, деятельность учителя и деятельность обучающихся .

^ Технологические карты раскрывают общедидактические принципы и алгоритмы организации учебного процесса, обеспечивающие условия для освоения учебной информации и формирования личностных, метапредметных и предметных умений школьников, соответствующих требованиям ФГОС второго поколения к результатам образования.

^ На первом этапе «Самоопределение в деятельности» организуется стимулирование интереса учащихся к изучению конкретной темы посредством ситуативного задания, выявление отсутствующих знаний и умений для его выполнения в контексте изучаемой темы. Результатом этого этапа является самоопределение школьника, основанное на желании осваивать учебный материал, на осознании потребности его изучения и постановки личностно значимой цели деятельности.

^ На втором этапе «Учебно-познавательной деятельности» организуется освоение содержания учебной темы, необходимого для выполнения ситуативного задания. Этот этап имеет содержательные блоки, каждый из которых включает определенный объем учебной информации и является лишь частью содержания всей темы. Количество блоков определяется учителем с учетом принципов необходимости и достаточности для реализации поставленной цели при изучении конкретной темы.

Каждый блок представляет цикл пошагового выполнения учебных заданий по освоению конкретного содержания и включает:
на 1 шаге - организацию деятельности учащихся по освоению учебной информации на уровне «знания» - освоение отдельных терминов, понятий, высказываний;
на 2 шаге - организацию деятельности учащихся по освоению этой же учебной информации на уровне «понимания» ;
на 3 шаге - организацию деятельности учащихся по освоению этой же учебной информации на уровне «умения» ;
на 4 шаге - организацию деятельности учащихся по предъявлению результата освоения этой же учебной информации данного блока.

Учебные задания на «знание», «понимание», «умение» формулируются с учетом требований логико-информационной корректности. Последовательное выполнение учебных заданий создает условия для освоения содержания темы, формирования умений работать с информацией, которые соответствуют метапредметным (познавательным) умениям. Успешное выполнение заданий служит основанием для перехода к освоению следующего содержательного блока. Результатом этого этапа являются приобретенные знания и умения, необходимые для решения ситуативного задания, обозначенного на первом этапе.

^ На третьем этапе «Интеллектуально-преобразовательной деятельности» для выполнения ситуативного задания, учащиеся выбирают уровень выполнения (информативный, импровизационный, эвристический), способ деятельности (индивидуальный или коллективный) и самоорганизуются для выполнения ситуативного задания. Самоорганизация включает: планирование, выполнение и предъявление варианта решения. Результатом этого этапа является выполнение и представление ситуативного задания.

^ На четвертом этапе «Рефлексивной деятельности» соотносится полученный результат с поставленной целью и проводится самоанализ и самооценка собственной деятельности по выполнению ситуативного задания в рамках изучаемой темы. Результатом является умение анализировать и оценивать успешность своей деятельности.
Таким образом, представленная технология не только обеспечивает условия для формирования личностных, метапредметных (познавательных, регулятивных, коммуникативных), но и развития информационно-интеллектуальной компетентности младших школьников.

^ Характеристика изменений в деятельности педагога, работающего по ФГОС

Формулирование заданий для обучающихся (определение деятельности детей)	Формулировки: решите, спишите, сравните, найдите, выпишите, выполните и т. д.	Формулировки: проанализируйте, докажите (объясните), сравните, выразите символом, создайте схему или модель, продолжите, обобщите (сделайте вывод), выберите решение или способ решения, исследуйте, оцените, измените, придумайте и т. д.
Форма урока	Преимущественно фронтальная	Преимущественно групповая и/или индивидуальная
Нестандартное ведение уроков		Учитель ведет урок в параллельном классе, урок ведут два педагога (совместно с учителями информатики, психологами и логопедами), урок проходит с поддержкой тьютора или в присутствии родителей обучающихся
Взаимодействие с родителями обучающихся	Происходит в виде лекций, родители не включены в образовательный процесс	Информированность родителей обучающихся. Они имеют возможность участвовать в образовательном процессе. Общение учителя с родителями школьников может осуществляться при помощи Интернета
Образовательная среда	Создается учителем. Выставки работ обучающихся	Создается обучающимися (дети изготавливают учебный материал, проводят презентации). Зонирование классов, холлов
Результаты обучения	Предметные результаты	Не только предметные результаты, но и личностные, метапредметные
	Нет портфолио обучающегося	Создание портфолио
	Основная оценка – оценка учителя	Ориентир на самооценку обучающегося, формирование адекватной самооценки
	Важны положительные оценки учеников по итогам контрольных работ	Учет динамики результатов обучения детей относительно самих себя. Оценка промежуточных результатов обучения

Понятие «технологическая карта» пришло в образование из промышленности. Технологическая карта в дидактическом контексте представляет проект учебного процесса, в котором представлено описание от цели до результата с использованием инновационной технологии работы с информацией.
Сущность проектной педагогической деятельности в технологической карте заключается в использовании инновационной технологии работы с информацией, описании заданий для ученика по освоению темы, оформлении предполагаемых образовательных результатов. Технологической карте присущи следующие отличительные черты: интерактивность, структурированность, алгоритмичность при работе с информацией, технологичность и обобщённость.
Структура технологической карты включает название темы; цель освоения учебного содержания; планируемый результат (информационно-интеллектуальную компетентность и УУД); основные понятия темы; метапредметные связи и организацию пространства (формы работы и ресурсы); технологию изучения указанной темы.
Технологическая карта позволяет увидеть учебный материал целостно и системно, проектировать образовательный процесс по освоению темы с учётом цели освоения курса, гибко использовать эффективные приёмы и формы работы с детьми на уроке, согласовать действия учителя и учащихся, организовать самостоятельную деятельность школьников в процессе обучения; осуществлять интегративный контроль результатов учебной деятельности.
Создание технологической карты позволяет учителю:
осмыслить и спроектировать последовательность работы по освоению темы от цели до конечного результата;
определить уровень раскрытия понятий на данном этапе и соотнести его с дальнейшим обучением (вписать конкретный урок в систему уроков);
определить возможности реализации межпредметных знаний (установить связи и зависимости между предметами и результатами обучения);
определить универсальные учебные действия, которые формируются в процессе изучения конкретной темы, всего учебного курса;
соотнести результат с целью обучения после создания продукта - набора технологических карт.
Преимущества технологической карты:
использование готовых разработок по темам освобождает учителя от непродуктивной рутинной работы;
освобождается время для творчества учителя;
обеспечиваются реальные метапредметные связи и согласованные действия всех участников педагогического процесса;
снимаются организационно-методические проблемы (молодой учитель, замещение уроков, выполнение учебного плана и т. д.);
обеспечивается повышение качества образования.
Использование технологической карты обеспечивает условия для повышения качества обучения, так как:
учебный процесс по освоению темы (раздела) проектируется от цели до результата;
используются эффективные методы работы с информацией;
организуется поэтапная самостоятельная учебная, интеллектуально-познавательная и рефлексивная деятельность школьников;
обеспечиваются условия для применения знаний и умений в практической деятельности.

При самоанализе урока учитель нередко просто пересказывает его ход и затрудняется в обосновании выбора содержания, используемых методов и организационных форм обучения. В традиционном плане расписана в основном содержательная сторона урока, что не позволяет провести его системный педагогический анализ. Форма записи урока в виде технологической карты дает возможность максимально детализировать его еще на стадии подготовки, оценить рациональность и потенциальную эффективность выбранных содержания, методов, средств и видов учебной деятельности на каждом этапе урока . Следующий шаг – оценка каждого этапа, правильности отбора содержания, адекватности применяемых методов и форм работы в их совокупности.

С помощью технологической карты можно провести не только системный, но и аспектный анализ урока (прослеживая карту по вертикали).

Например:

реализацию учителем целей урока;

использование развивающих методов, способов активизации познавательной деятельности обучающихся;

осуществление оценивания и контроля.

Опыт показывает, что на первых порах педагогу сложно создать технологическую карту урока (ее можно рассматривать как мини-проект учителя). Наибольшие затруднения вызывает декомпозиция целей урока на задачи этапов, конкретизация содержания этапов своей деятельности и деятельности обучающихся на каждом этапе. В помощь учителю можно предложить возможные формулировки деятельности.

^ Формулировки деятельности учителя и обучающихся

индивидуальный контроль;

выборочный контроль.

Побуждает к высказыванию своего мнения.

Отмечает степень вовлеченности учащихся
в работу на уроке.

Формирование коммуникативных УУД на уроках русского языка и литературы

Модернизация российского образования ставит перед учителем задачу переосмысления своей педагогической деятельности, пересмотра подходов и методов преподавания, использования комплекса средств, формирующих универсальные учебные действия, которые помогут школьнику стать полноценной социальной личностью, стремящейся реализовать свои возможности, способной делать осознанный и ответственный выбор.

Русский язык как школьный предмет выполняет особую роль, являясь не только объектом изучения, но и средством обучения всем школьным дисциплинам. Ни одна школьная проблема не может быть решена, если ученик плохо или недостаточно хорошо владеет русским языком, поскольку именно родной язык - это основа формирования и развития мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей учащихся; навыков самостоятельной учебной деятельности.

В частности на уроках русского языка есть возможность наиболее эффективно организовать работу по формированию и развитию познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных действий.

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

Постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

Разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликтов, принятие решения и его реализация;

Управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий;

Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.

Особое место в формировании УУД на уроках русского языка и литературы хотелось бы отвести театрализации как одной из форм групповой деятельности учащихся. Пятиклассники, к примеру, с удовольствием инсценируют басни А.И. Крылова, самостоятельно создают декорации, костюмы. Важнейшую роль в формировании УУД играет работа с текстом. Навык чтения по праву считается фундаментом всего образования. Полноценное чтение – сложный и многогранный процесс, предполагающий решение таких познавательных и коммуникативных задач, как понимание, поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретация, комментирование текста и многое другое. В деятельности чтения участвуют такие механизмы, как восприятие, узнавание, сличение, понимание, осмысление, антиципация, рефлексия и др.

В педагогической практике выделяется несколько приемов работы с текстом

1. Прием составления плана позволяет глубоко осмыслить и понять текст. Для построения плана целесообразно по мере чтения последовательно задавать себе вопрос «О чем здесь говорится?».

2.Прием составления граф-схемы. Граф-схема – это способ моделирования логической структуры текста. Выделяют два вида граф-схемы – линейная и разветвленная. Средствами графического изображения являются абстрактные геометрические фигуры (прямоугольники, квадраты, овалы, круги и т.д.), символические изображения и рисунки и их соединения (линии, стрелки и т.д.). Граф-схема от плана отличается тем, что в ней наглядно отражены связи и отношения между элементами.

3.Прием тезирования представляет собой формулирование основных тезисов, положений и выводов текста.

4. Прием составления сводной таблицы – позволяет обобщить и систематизировать учебную информацию.

5.Прием комментирования является основой осмысления и понимания текста и представляет собой самостоятельное рассуждение, умозаключение и выводы по поводу прочитанного текста.

Учебный предмет «Литература» имеет особое значение для формирования морально-ценностной позиции учащихся. Поэтому очень важно специально организовать ориентацию учащихся на поступок героя и его нравственное содержание. Для формирования коммуникативных УУД целесообразно использовать приемы, направленные на осмысление содержания текста: «Чтение с остановками», «Чтение с пометками», «Составление кластера», опять же для разнообразного контроля знаний учащихся текстов художественной литературы. Например, при изучении поэмы А.С.Пушкина «Руслан и Людмила», провожу такую игру. В центре доски рисую силуэт книги, в середине пишу название поэмы, рисую стрелочки, которые отходят от рисунка, ученики должны заполнить стрелочки словами из поэмы, другие – объясняют. В каком эпизоде встречается то или иное слово. Например, слова: «шапка, меч, русалка, пещера, кольцо, доблестный, финн, Наина и т.д.»

Дискуссия – еще одно средство формирования универсальных учебных действий школьников. Диалог учащихся может проходить не только в устной, но и письменной форме. Для становления способности к самообразованию очень важно развивать именно письменную форму диалогического взаимодействия с другими и самим собой. Наиболее удобное время для этого – основное звено школы (5-8 классы). Следует обратить внимание на развитие тех коммуникативных умений, которые являются предпосылкой успешно проведенной письменной дискуссии: четко письменно излагать свое мнение, понимать точки зрения своих одноклассников, выраженные письменно, задавать вопросы на понимание, вступать в спор с автором письменного текста в ситуации, когда автор может (не может) ответить читателю. Эти коммуникативные умения могут послужить основой для серьезной работы в дальнейшем с текстами (документами, первоисточниками и т.п.), в которых содержатся разные точки зрения, существующие в той или другой области знаний.

В условиях модернизации образования учителя-предметники должны уходить от фронтальной формы работы и внедрять в свою деятельность групповую форму работы. «Именно в обществе со сверстниками ребенок может и смеет практиковать традиционно взрослые формы поведения (контроль, оценку). В общении со сверстниками зарождается необходимость и всегда есть возможность встать на точку зрения другого, координировать его действия со своими, а за счет этого понимать другого». Учащиеся учатся в этом случае также искать информацию, сообщать ее другим, высказывать свою точку зрения, принимать чужое мнение, создавать продукт совместного труда. Это обеспечивает также формирование всех видов УУД.

Частным случаем групповой совместной деятельности учащихся является работа парами. Реализовываться она, например, может так. Ученики получают задание под одним и тем же номером: один ученик становится исполнителем – он должен выполнять это задание, а другой – контролером – должен проконтролировать ход и правильность полученного результата. При этом у контролера имеется подробная инструкция выполнения задания. При выполнении следующего задания дети меняются ролями: кто был исполнителем становится контролером, а контролер – исполнителем.

Использование парной формы контроля позволяет решить одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными. Объясняется это тем, что внимание, являясь внутренним контролем, формируется на базе внешнего контроля. Работа в парах или группах помогает организации общения, так как каждый ребенок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником, высказывать свою точку зрения, уметь договариваться в атмосфере доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, быть в сотворчестве равных и разных. Групповая поддержка вызывает чувство защищенности, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх

Проектная и исследовательская деятельности – необходимое условие компетентностного подхода и действенное средство формирования универсальных учебных действий. В процессе этих видов деятельности у учащихся формируется весь спектр УУД: коммуникативные (развитие навыков работы в группе, воспитание толерантности, формирование культуры публичных выступлений

На уроках русского языка использую типовые задачи, нацеленные на развитие коммуникативных учебных действий. Например:

- «Поработай над своей устной и письменной научной речью. Подготовь связный рассказ на тему: «Что я знаю об имени существительном». Построить свой рассказ тебе поможет план. Помни, каждую свою мысль нужно подтвердить примером».

- «Закончи и запиши предложения с прямой речью. Пусть это будут предложения, где обращаются друг к другу сказочные герои».

- «Найди и выпиши слова, которые…. В первом предложении автор играет словами. Ты заметил? Прочитай их».

На уроках новый материал не предлагаем в готовом виде. Приглашаем учащихся понаблюдать, сравнивать, выявить закономерность и на этом основании сделать свое открытие нового. Также интересна игра «Давай подумаем». Ученикам предлагается подумать, чье рассуждение является правильным, либо задается вопрос «А как ты думаешь?»

На уроки материал выбираем разнообразный, интересный: например, работа с таблицами, со схемами, со словарем, кроссворды, выбор правильного варианта написания и другие.

Приложение

1. Создание проблемной ситуации

Представленный ниже фрагмент урока русского языка в пятом классе по теме «Повелительное наклонение глагола» иллюстрирует организацию проблемной ситуации.

Ученикам предлагается ответить на вопрос: Почему глагол СКАЗАТЬ в одном случае пишется СКАЖЕТЕ, а в другом СКАЖИТЕ?

А процессе поиска решения данной лингвистической задачи учащиеся, применяя имеющиеся знания, определят, что глагол сказать I спряжения. Значит, форма СКАЖЕТЕ будущего времени написана верно. Форма же СКАЖИТЕ выражает повеление, просьбу, приказ, и этим определяется ее написание.

Какой же будет тема нашего сегодняшнего урока? (Повелительное наклонение глагола)

Что поможет вам не ошибиться в написании глаголов разных наклонений? (Знание морфемного состава слов.)

Каков же состав каждой формы? (Здесь возможны самые разные, в том числе и ошибочные ответы учащихся.)

Что поможет нам убедиться в том, кто же из вас прав? (Доказательство на конкретных примерах.)

Давайте найдем верный путь решения этого вопроса. (Здесь учитель может дать подсказку пятиклассникам: измените форму числа повелительного наклонения глагола.)

После этого пятиклассники самостоятельно смогут объяснить, что в форме повелительного наклонения –И- является суффиксом, образующим форму наклонения, а –ТЕ - окончанием множественного числа в повелительном наклонении. В форме же изъявительного наклонения, с которой учащиеся уже знакомы, окончание множественного числа – ЕТЕ.

2. Работа с текстом

«Чтение с остановками» открывает возможности целостного видения произведения. Примерные вопросы:

Какие ассоциации вызывают у вас имена, фамилии героев?

Что вы почувствовали, прочитав эту часть. Какие ощущения у вас возникли?

Какие ваши ожидания подтвердились? Что было неожиданным?

Как вы думаете, чем закончится рассказ? Как вы бы его закончили?

3 . Работа с текстом

Задание «Толстые и тонкие вопросы» развивает умение задавать вопросы, анализировать, интерпретировать текст. Например:

Тонкие вопросы

Кто...?

Что...?

Когда...?

Как звать...?

Было ли...?

Толстые вопросы

Дайте три объяснения, почему...?

Объясните, почему...?

Почему, вы думаете...?

В чём различие...?

Предположите, что будет, если...?

Согласны ли вы...?

Верно ли...?

4. Составление кластера - особая графическая организация материала, позволяющая систематизировать и структурировать имеющиеся знания. В центре записывается ключевое слово и от него расходятся стрелки-лучи, показывая смысловые поля того или иного понятия.

Например, анализируя образ Герасима из произведения И.С. Тургенева «Му-му», на уроке литературы в 5 классе создается такой кластер:

Портрет

Описание каморки Отношение к Му-му

Герасим

Отношение к барыне Отношения с дворовыми

Отношения с Татьяной

5. Синквейн - один из приемов активизации познавательной активности учащихся на уроке. Синквейн - это не обычное стихотворение, а стихотворение, написанное в соответствии с определенными правилами. В каждой строке задается набор слов, который необходимо отразить в стихотворении. 1 строка – заголовок, в который выносится ключевое слово, понятие, тема синквейна, выраженное в форме существительного, 2 строка – два прилагательных, 3 строка – три глагола, 4 строка – фраза, несущая определенный смысл, 5 строка – резюме, вывод, одно слово, существительное.

Проанализировав образ Герасима, пятиклассники могут составить такой синквейн: 1. Герасим.

2. Добрый, трудолюбивый.

3. Заботится, любит, работает.

4. Не должен страдать из-за жестокости людей.

5. Человек.

6. Этапы словарной работы: семантизация слова; актуализация слова; использование слова в речи.

Задание	Приёмы активизации словаря	Развитие коммуникативных действий
Сравните значения слова «верный» в предложениях. Верный товарищ никогда не оставит в беде. У Маши верный ответ. Послушайте рассказы: Спускается по лестнице девочка с больными ногами. Сзади идут две девочки и торопят ее: «Ну, коряга, иди скорее!» Вот сжался в угол черноволосый первоклассник, глаза которого, сильно увеличенные очками, полны отчаяния. А трое его одноклассников показывают на него пальцами и орут: «Косой чучмек! Чурка! Косой!» Составь сочетания слов или предложение с данными словами. Например: вежливый, благовоспитанный, деликатный, корректный, общительный, обязательный, тактичный. Обсуди с товарищем, какое слово наиболее подходит по смыслу. Вставь его в предложение: Мама торопливо... Сережу в детский сад. Наконец, он... куртку и кепку Найди, запиши фразеологизм. Дружнее этих двух ребят. На свете не найдешь, О них обычно говорят: Водой не разольешь!	Толкование слова с помощью контекста. Какие слова подходят к первому предложению, какие - ко второму: надежный преданный, точный, правильный. Работа со словарём: милосердный - проявляющий милосердие, готовность помочь, простить кому-нибудь из сострадания; человеколюбие. Что вы, ребята, подумали о девочках на лестнице? О трех первоклассниках? Какие они люди? А как бы вы поступили на их месте? Какое чувство вы испытываете по отношению к больной девочке? К печальному первокласснику? Какое желание по отношению к обиженным ребятам у вас возникло? Не появилось ли у вас желание помочь им, оградить их от беды? Подбор синонима или антонима Что общего между данными прилагательными? Чем они различаются по смыслу? Использование сочетания, включающего в себя уже известное однокоренное слово. Младшие школьники часто смешивают исходные слова: войти - зайти, одеть - надеть. Дети практически усваивают, что одеть можно кого-то, а надеть что-то. Работа над образцами употребления слова . Подумай и составь словарную статью для этого фразеологизма.	Постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации. Разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация. Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия. Владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка. Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.

1. Научите ребенка высказывать свои мысли. Во время его ответа на вопрос задавайте ему наводящие вопросы.

2. Не бойтесь «нестандартных уроков», попробуйте различные виды игр, дискуссий и групповой работы для освоения материала.

3. Составьте для учеников алгоритм пересказа текста, материала.

4. Организовывая групповую работу, напомните ребятам о правилах ведения дискуссии, беседы.

5. Приучите ребенка самого задавать уточняющие вопросы по материалу, переспрашивать, уточнять.

6. Изучайте и учитывайте жизненный опыт учеников, их интересы, особенности развития.

Список литературы

1. Александрова О.А. Проблема воспитания речевой (коммуникативной) культуры в процессе обучения русскому языку//Русский язык. – 2006. - №3.

2. Как перейти к реализации ФГОС второго поколения по образовательной системе «Школа 2000…» / Под ред. Л.Г. Петерсон. – М., 2010.

3. Комплекс мер по модернизации в 2011 году общего образования Самарской области. Утвержден распоряжением Правительства Самарской области от 12.07.2011 № 205-р

3. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Урок риторики // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сборник материалов / Под научной редакцией А.А. Леонтьева. – М: Баласс, Издательский Дом РАО, 2003.

4. Программа развития и формирования универсальных учебных действий для основного общего образования. – М.: 2008.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011.

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Формирование коммуникативных УУД на уроках русского языка и литературы

К коммуникативным действиям относятся: - планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; - постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; - разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликтов, принятие решения и его реализация; - управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий; - умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.

Формирование коммуникативных УУД: - театрализация; - работа с текстом; - чтение с остановками; - чтение с пометками; - составление кластера; - дискуссия; - работа парами.

Типовые задачи, нацеленные на развитие коммуникативных учебных действий: 1. «Поработай над своей устной и письменной научной речью. Подготовь связный рассказ на тему: «Что я знаю об имени существительном». Построить свой рассказ тебе поможет план. Помни, каждую свою мысль нужно подтвердить примером». 2. «Закончи и запиши предложения с прямой речью. Пусть это будут предложения, где обращаются друг к другу сказочные герои». 3. «Найди и выпиши слова, которые…. В первом предложении автор играет словами. Ты заметил? Прочитай их».

«Чтение с остановками» Примерные вопросы: Какие ассоциации вызывают у вас имена, фамилии героев? Что вы почувствовали, прочитав эту часть. Какие ощущения у вас возникли? Какие ваши ожидания подтвердились? Что было неожиданным? Как вы думаете, чем закончится рассказ? Как вы бы его закончили?

Тонкие вопросы Кто...? Что...? Когда...? Как звать...? Было ли...? Толстые вопросы Дайте три объяснения, почему...? Объясните, почему...? Почему, вы думаете...? В чём различие...? Предположите, что будет, если...? Согласны ли вы...? Верно ли...?

Портрет Описание каморки Отношение к Му-му Герасим Отношение к барыне Отношения с дворовыми Отношения с Татьяной

1. Герасим. 2. Добрый, трудолюбивый. 3. Заботится, любит, работает. 4. Не должен страдать из-за жестокости людей. 5. Человек.

Рекомендации по развитию коммуникативных УУД 1. Научите ребенка высказывать свои мысли. Во время его ответа на вопрос задавайте ему наводящие вопросы. 2. Не бойтесь «нестандартных уроков», попробуйте различные виды игр, дискуссий и групповой работы для освоения материала. 3. Составьте для учеников алгоритм пересказа текста, материала. 4. Организовывая групповую работу, напомните ребятам о правилах ведения дискуссии, беседы. 5. Приучите ребенка самого задавать уточняющие вопросы по материалу, переспрашивать, уточнять. 6. Изучайте и учитывайте жизненный опыт учеников, их интересы, особенности развития.

Спасибо за внимание!