Воспитательная функция педагогического сопровождения деятельности. Понятие «педагогическое сопровождение. Кафедра специальной и клинической психологии

Главная » Рак легких » Воспитательная функция педагогического сопровождения деятельности. Понятие «педагогическое сопровождение. Кафедра специальной и клинической психологии

Выходные данные сборника:

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ» В СОВРЕМЕННОЙ НАУКЕ

Свинарева Ольга Викторовна

преподаватель кафедры социально-гуманитарных дисциплин Рязанского филиала Московского университета МВД России имени В.Я. Кикотя , РФ , г . Москва

INTERPRETATION OF THE NOTION “PEDAGOGICAL ACCOMPANIMENT” IN THE MODERN SCIENCE

Olga Svinareva

lecturer of Social and Humanitarian Disciplines Chair, Ryazan Branch of Moscow University of Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation named after V.Ya. Kikotia , Russia , Moscow

АННОТАЦИЯ

В статье раскрывается генезис педагогического сопровождения, приводятся разновидности педагогического сопровождения, определяется роль и значение педагогического сопровождения в адаптации обучаемых к образовательному процессу.

ABSTRACT

The article deals with the genesis of pedagogical accompaniment, the varieties of pedagogical accompaniment are presented, the role and importance of pedagogical accompaniment in adapting students to the educational process are determined.

Ключевые слова: педагогическая поддержка; педагогическое сопровождение; адаптация.

Keywords : pedagogical support; pedagogical accompaniment; adaptation.

В процессе обучения школьников, студентов в школе, вузе, особенно в период их адаптации к образовательному процессу, важное значение приобретает эффективное педагогического сопровождение личности, учебной группы.

Понятие «педагогическое сопровождение» появилось в отечественной науке относительно недавно. Часть специалистов считают, что данной термин тесно связан с педагогической поддержкой, но выступает в качестве самостоятельного педагогического инструмента , другие придерживаются мнения о том, что педагогическое сопровождение выступает в качестве независимого явления . Отмечается, что понятие педагогической поддержки является первичным по отношению к педагогическому сопровождению . В педагогических словарях термин «педагогическая поддержка», определяется, как «деятельность профессиональных педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям (и подросткам) в решении индивидуальных проблем, связанных со здоровьем, деловой и межличностной коммуникацией, с успешным продвижением в обучении, личным и профессиональным самоопределением» .

Впервые в отечественной педагогике проблема педагогической поддержки научно была сформулирована О.С. Газманом, который предложил определение педагогической поддержки как деятельности преподавателя, направленной на оказание оперативной помощи ученикам в решении их проблем для достижения позитивных результатов в обучении . Педагогическая поддержка направлена на преодоление барьеров, препятствующих благоприятному развитию личности в сфере получения знаний.

В свою очередь, педагогическое сопровождение представляет собой понятие более широкого значения, указывающее на следующую стадию развития педагогической поддержки. Если педагогическая поддержка предназначена чаще всего для учеников младших классов, то педагогическое сопровождение - для обучающихся старшего возраста (старшеклассников, студентов). По мнению Е.А. Александровой, педагогическое сопровождение характеризуется не столько уменьшением степени вмешательства взрослого в процесс образования, сколько умением самого воспитанника решать свои учебные и личностные проблемы .

Следует отметить, что значительная часть толкований дефиниции «педагогическое сопровождение» связана с характером действий педагога по отношению к подопечным. Так, например, Е.А. Александрова говорит о педагогическом сопровождении как об умении педагога находиться вместе с учениками, сопровождать их в индивидуальном освоении получаемых знаний . При этом под сопровождением понимается не просто действие, а сложный процесс взаимодействия субъектов педагогической деятельности, направленный на достижение прогресса обучаемого. В качестве недостатка приведенной трактовки следует выделить то, что в ней не раскрывается возможность применения педагогических методов и средств.

В.А. Сластенин, наоборот, подробно раскрывает в своей трактовке педагогического сопровождения методы актуальной педагогической деятельности. С его точки зрения, педагогическое сопровождение - это «процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личностного участия, поощрения максимальной самостоятельности ученика в проблемной ситуации при минимальном по сравнению с поддержкой участии педагога» .

В.А. Айрапетов определяет педагогическое сопровождение как форму партнерского взаимодействия, в процессе которого согласуются смыслы деятельности и создаются условия для индивидуального принятия решений . Однако в данном определении не раскрывается системное взаимодействие субъектов педагогической деятельности.

По мнению Е.К. Исаковой, Д.В. Лазаренко и С.В. Сильченковой, педагогическое сопровождение - это форма педагогической деятельности, направленная на создание условий для личностного развития и самореализации воспитанников, развития их самостоятельности и уверенности в различных ситуациях жизненного выбора . Данное определение подробно раскрывают цели сопровождения как конкретные результаты развития личности.

В настоящее время сопровождение рассматривают в различных аспектах деятельности. В связи с этим выделяют психолого-педагогическое сопровождение (Е.А. Бауэр, А.В. Малышев), под которым понимается совокупность социально-психологической и педагогической деятельности на основе определенной методологии, обеспечивающее современное качество образования .

Выделяют медико-педагогическое сопровождение (А.В. Шишова), которое предполагает применение дифференцированных подходов к воспитанию, обучению и проведению индивидуального оздоровления и осуществление образовательной организацией комплекса мероприятий по профилактике заболеваний, связанных с учебной деятельностью .

О.А. Власова предложила такой вид педагогического сопровождения - как валеолого-педагогическое сопровождение. Это педагогическая деятельность, в которую включены все участники образовательного процесса, осуществляющие системы взаимосвязанных мероприятий, по повышению компетенции педагогов, учащихся и их родителей в области сохранения здоровья .

Под социально-педагогическим сопровождением (Н.В. Савицкая, Е.В. Гутман), понимается система педагогического взаимодействия, включающая социальные институты учебных заведений, социальные проекты и программы развития обучающихся, управлением воспитательным потенциалом общества в разрешении проблем социализации обучающихся .

Отдельно следует выделить исследования в области педагогического сопровождения с позиции педагогической адаптации. Адаптация обучаемого к образовательному процессу представляет собой перестройку познавательной, мотивационной, эмоциональной-волевой сфер обучаемого при переходе к систематическому организованному образовательному процессу . В этой связи чрезвычайно важна роль педагога в процессе приспособления обучаемого к новым условиям познавательной деятельности.

Так, О.А. Сергеева под педагогическим сопровождением понимает деятельность, обеспечивающую создание условий для успешной адаптации человека к условиям его жизнедеятельности .

По мнению Е.А. Салахудиновой, педагогическое сопровождение адаптации студентов в учебной группе - это целенаправленная деятельность всех субъектов педагогического процессе (педагогов, кураторов, старшекурсников и ближайшего социального окружения студента), направленная на содействие в обретении студентом позиции субъекта внутригрупповых отношений, на его ориентацию в системе социальных отношений в вузе, организацию взаимодействия с сокурсниками и преподавателями в образовательном процессе и внеаудиторной деятельности .

Следует отметить, что данный процесс имеет своими целями обретение студентом социального статуса субъекта внутригрупповых отношений, его вхождение в систему социальных связей в учебном заведении, а также организацию тесного взаимодействия студента с сокурсниками и преподавателями в образовательном процессе и внеаудиторной деятельности. Одним из направлений такой деятельности будет являться профилактика возникновения барьеров в профессионально-ориентированном взаимодействии в учебной группе, поддержка в поиске студентом своего места в системе внутригрупповых отношений, индивидуальная помощь в преодолении затруднений .

Таким образом, аналитический обзор педагогической научной литературы показывает, что в течение последнего десятилетия проблема педагогического сопровождения продолжает оставаться актуальной. Получив начало к развитию в результате изучения такого явления, как «педагогическая поддержка», феномен «педагогическое сопровождение» понимается как многогранное явление, изучаемое в настоящее время на уровне межпредметных связей педагогики с психологией, социологией, валеологией.

Очевидно, что связь педагогического сопровождения с образовательным процессом школы изучена более глубоко и масштабно, чем с образовательным процессом вуза, что требует дальнейших исследований. Тем более что традиционный институт кураторства в современной системе высшего профессионального образования не представлен, а институт тьюторства, перенимаемый как образец из западноевропейской системы образования, пока не оформлен.

Список литературы:

Айрапетов В.А. Педагогическое сопровождение духовного становления старшеклассников в процессе их приобщения к русской художественной культуре: дисс. канд пед. наук. СПб, 2005. - 241 с.
Александрова Е.А. Виды педагогической поддержки и сопровождения индивидуального образования // Институт системных исследований и координации социальных процессов [Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL:http://isiksp.ru/library/aleksandrova_ea/aleks-000001.html
Бауэр Е.А. Научно-практические основы психолого-педагогического сопровождения социально-психологической адаптации подростков-мигрантов: Автореферат дис. ... докт. псих. наук: 19.00.07. Нижний Новгород, 2012. - 40 с.
Власова О.А. Валеолого-педагогическое сопровождение учащихся с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. Дисс. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. М., 2013. - 351 с.
Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып.3. М., 1995. - С. 58-64.
Гутман Е.В. Социально-педагогическое сопровождение профессионального становления специалиста в негосударственном вузе: Автореферат дис. ... канд. псих. наук по специальности 13.00.08. М., 2013. - 36 с.
Исакова Е.К., Лазаренко Д.В. К определению понятия педагогическое сопровождение // [Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL: http://www.rusnauka.com/9_NND_2012/Pedagogica/2_105510.doc.htm
Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М., Ростов н/Д.: Издательский центр «МарТ», 2005. - 448 с.
Малышев А.В. Научно-практические основы психолого-педагогического сопровождения процесса развития культуры личности подростка в современном информационном пространстве: Автореферат дис. ... докт. псих. наук: 19.00.07 Нижний Новгород, 2013. - 42 с.
Савицкая Н.В. Социально-педагогическое сопровождение развития безопасности и жизнедеятельности обучающихся учреждений среднего-профессионального образования. Автореф…канд. пед. наук, М. 2013. С. - 35 с.
Салахутдинова Е.А. Педагогическое сопровождении адаптации студентов в учебной группе. автореферат дис. ... канд. пед. наук. 13.00.01. Кострома, 2014. - 36 с.
Сергеева О.А. Система педагогического сопровождения эмоционально-чувственной сферы старшеклассников. Дисс. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. М., 2013. - 310 с.
Сильченкова С.В. Формы и направления педагогического сопровождения // Современные научные исследования и инновации. 2013. № 10 [Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL: http://web.snauka.ru/issues/2013/10/27827
Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для студ. высш. уч. завед. / Под ред. Сластенина В.А., Колесниковой И.А. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 240 с.
Педагогический словарь: учеб. пособие. / Звягдинский В.И., Закирова А.Ф., Строкова Т.А. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 352 с.
Психолого-педагогический словарь. / Сост. Рапацевич Е.С. Минск, «Современное слово», 2006. - 928 с.
Шишова А.В. Формирование здоровья детей 7-11 лет и дифференцированная система их медико-педагогического сопровождения при различных программах обучения: Автореферат дис. докт. мед. наук: 14.01.08, Иваново, 2010. - 51 с.

Департамент образования, науки и молодежной политики Воронежской области

государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Воронежской области

«БОРИСОГЛЕБСКИЙ ДОРОЖНЫЙ ТЕХНИКУМ»

(ГБПОУ ВО «БДТ»)

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

по дисциплине

по МДК 01.01 «Изыскания и проектирование автомобильных дорог и аэродромов»

На тему

«Организационно – педагогическое

сопровождение группы обучающихся на примере геодезической практике»

г.Борисоглебск

2017 – 2018 учебный год

Введение…………………………………………………………………3

Педагогическое сопровождение группы обучающихся …………5
Анализ процесса и результата педагогического сопровождения группы обучающихся …………………………………………………………7
Мониторинг в педагогическом сопровождении группы обучающихся…………………………………………………………………12

Заключение……………………………………………………………..15

Список использованной литературы…………………………………17

Введение

Актуальность исследования. Модернизация образования одним из факторов предопределяет повышение качества подготовки специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, мобильных в условиях изменяющихся производств и технологий, способных к непрерывному образованию в процессе выполнения трудовой деятельности. Готовность к переменам в условиях рыночной экономики определяется сформированностью личностных качеств, знаний и умений выпускника, позволяющих адаптироваться к динамично изменяющейся профессиональной среде.

Педагогические условия формирования личности студентов в учебно-воспитательном процессе традиционно рассматриваются в контексте организации подготовки будущих специалистов. Естественно, что в современных условиях требуются новые подходы к решению исследуемой нами проблемы, где реализация адаптации личности в динамично изменяющейся рыночной экономике занимает одно из ведущих мест.

В концепции непрерывного воспитания студентов подчеркивается необходимость воспитания культуры самопознания и саморегуляции личности. В связи с этим учреждения, обеспечивающие получение высшего образования, должны проводить работу по формированию навыков и умений эффективной адаптации к перемене условий существования и совершенствованию коммуникативных способностей. Также большое внимание должно уделяться формированию личной системы ориентиров и дифференцированию профессиональных намерений. Содержание воспитательной работы по формированию потребности в саморазвитии и самосовершенствовании личности заключается в воспитании у обучающихся навыков самоисследования, разработке программ самосовершенствования и проектирования своего будущего, воспитании потребностей к творчеству.

В современных условиях социально-экономических преобразований и развития средней, специальной и высшей школы необходим поиск путей, позволяющих создавать нужные условия для адаптации студентов к процессу обучения, опирающиеся на личностные особенности и творческий потенциал.

Система психолого-педагогических предпосылок развития и становления специалиста, базируясь на личностных факторах, должна быть обращена на активное творческое саморазвитие студентов как способ освоения профессиональной культуры и адаптации в условиях рыночной экономики.

Таким образом, умение адаптироваться к изменяющимся условиям учебной и профессиональной среды выступает важнейшим качеством современного выпускника.

Данные положения определили актуальность выбранной нами темы исследования: «Организационно - педагогическое сопровождение группы обучающихся».

Материалы исследования представлены на основе обобщения личного педагогического опыта автора, накопленного при осуществлении образовательного процесса в ГБПОУ ВО «Дорожный техникум» в рамках преподавания междисциплинарного курса 01.01 «Изыскания и проектирование автомобильных дорог и аэродромов» по специальности 08.02.05.

Цель исследования: выявить методы и формы анализа процесса и результата педагогического сопровождения группы обучающихся.

Задачи исследования:

Изучить теоретический материал по данной теме.
Подобрать методы и формы анализа процесса и результата педагогического сопровождения группы обучающихся.

База исследования: ГБПОУ ВО «Дорожный техникум»

Практическая значимость: представленное содержание педагогического сопровождения группы обучающихся может быть использовано при организации профессионального обучения.

1. Педагогическое сопровождение группы обучающихся

Сравнительно новое для отечественной системы образования понятие педагогическое сопровождение обучающихся все активнее входит в повседневную жизнь учебного заведения. Чаще всего их применяют в контексте воспитательной работы, а также в связи с профориентацией и профессиональным самоопределением старших подростков. На наш взгляд, педагогическое сопровождение должно занимать важное место и в методике технологического образования, особенно в организации проектной деятельности.

Понятие «педагогическое сопровождение» наиболее активно применяется в связи с профессиональным самоопределением обучающихся.

С позиции социально-профессионального самоопределения педагогическое сопровождение - это особая сфера деятельности педагога, ориентированную на взаимодействие со школьником по оказанию ему поддержки в становлении личностного роста, социальной адаптации, принятия решения об избираемой профессиональной деятельности и самоутверждения в ней.

Педагогическое сопровождение рассматривается как помощь обучающемуся в его личностном росте, установку на эмпатийное понимание студента, на открытое общение.

Так же педагогическое сопровождение трактуют как особую сферу деятельности педагога, направленную на приобщение студента к социально-культурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и саморазвития.

Педагогическое сопровождение считается системой профессиональной деятельности педагогического сообщества, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития в ситуациях взаимодействия.

Таким образом, можно сделать вывод, что педагогическое сопровождение предполагает непрерывную (заранее спланированную) деятельность, направленную на предотвращение трудностей.

Одним из средств обеспечения анализа педагогического сопровождения является педагогическое наблюдение.

В педагогическом словаре - «наблюдение»: - это преднамеренное и целенаправленное восприятие, обусловленное задачей деятельности.

Основное требование к научному наблюдению - однозначность замысла, объективность, то есть, возможность контроля путем либо повторения наблюдения, либо принятие иных более мощных методов исследования. В этом контексте педагогическое наблюдение имеет общие с педагогическим мониторингом характеристики.

Так, мониторинг как процесс предусматривает:

– постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выяснения его соответствия желаемому результату или первоначальным предположением;

– наблюдение, оценка и прогноз состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека.

Педагогическое наблюдение в процессе педагогического мониторинга аналогично выполняет определенные функции:

– ориентировочную (ориентация субъектов в жизненном пространстве на основе полученной и получаемой информации);

– конструктивную (с одной стороны, кристаллизация индивидуальной позиции каждой личности, с другой - расширение личностного пространства за счет установления позитивных контактов и взаимодействие с другими людьми);

– организационно-деятельностную (постоянная интеграция получаемой информации и научно - теоретического знания позволяет определить наиболее оптимальную позицию каждой личности в процессе выполнения той или иной деятельности);

– коррекционную (уточнение и при необходимости поправка выполняемых задач, позиции каждой личности в процессе деятельности);

– оценочно-прогностическую (дискретный процесс сличения и сравнения получаемой в ходе мониторинга информации с контрольными точками и предполагаемым конечным результатом исследования; данная функция до некоторой степени определяет и предыдущую).

2. Анализ процесса и результата педагогического сопровождения группы обучающихся

Интерес тесно связан с активизацией обучения, развитием самостоятельности учащихся, он направлен на формирование их потребности к самообразованию, углублению к творческому применению знаний. Познавательный интерес не только помогает учащимся успешно учиться осваивать свою профессию, но, и главное, влияет на развитие личности. Именно интерес положительно воздействует на развитие восприятия внимание памяти, мышления, воли, интеллектуальной активности. На первоначальном этапе развития интереса к учению легче всего вызвать интерес, любознательность, используя игровые ситуации, различные виды наглядности, занимательность, опираясь на жизненные наблюдения учащихся. Но они, привлекая внимание учащихся к учебному материалу, могут не вызвать у него подлинного интереса. Практика свидетельствует, что нельзя добиться глубоких и прочных знаний, выработать умения применять их на практике, если не воспитывать постоянно у учащихся познавательный интерес.

Учащиеся, зачастую, особенно на первых порах, не проявляют интереса к учению. На уроках они пассивны, не стремятся отвечать на вопросы преподавателя, не обращаются у нему, если материал не понятен, часто отвлекаются. Чем объясняется отсутствие у них интереса к знаниям? Во-первых, недостаточным запасом знаний и невысоким уровнем формирования учебных и трудовых умений. Трудностями в общении с товарищами, с преподавателем.

Во-вторых, однообразием уроков, обилием заданий репродуктивного характера. Слабым учетом индивидуальных особенностей учащихся, неправильно выбранным стилем отношений преподавателей с учащимися.

Следовательно. В процессе обучения нужно уметь настроить учащихся на восприятие материала. Обеспечить возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, ее содержанию, формам и методам осуществления. Необходимо также отметить, что для формирования познавательных интересов важно создать на уроках благоприятную эмоциональную атмосферу, доброжелательную обстановку.

Непрерывность, комплексность, последовательность овладения студентами профессиональной деятельностью в соответствии с программой обучения, предусматривающей логическую взаимосвязь и сочетание теоретического и практического обучения преемственность всех этапов обучения.

Задачами практических занятий являются получение первичных профессиональных умений и навыков, подготовка студентов к осознанному и углубленному изучению общепрофессиональных и специальных дисциплин, привитие им практических профессиональных умений и навыков по избранной специальности.

Практика для студентов в образовательном заведении является завершающим этапом обучения и направлена на овладение ими первоначальным профессиональным опытом, проверки профессиональной готовности будущего специалиста к самостоятельной трудовой деятельности и сбора материалов к дипломному проекту.

Организация всех видов практик направлена на выполнение государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников в соответствии с получаемой специальностью и присваиваемой квалификацией; обучение производится путем включения студентов в состав производственных бригад и осуществляется специалистами предприятия методом индивидуально-звеньевого обучения.

Педагогическое сопровождение группы обучающихся методом индивидуально-бригадного обучения ярко проявляется в работе геодезистов. Изучение работы геодезистов в достаточном объёме часов обучения представлена в Борисоглебском дорожном техникуме, их методы изучают на дисциплине «Геодезия», МДК 01.01 «Изыскания и проектирование автомобильных дорог и аэродромов», геодезической и производственных практик.

Проложение трассы на местности всегда начинают с рекогносцировки – полевого обследования. Эту работу выполняет звено трассировщика в составе начальника партии, инженера – геолога.

Начало трассирования осуществляют с контрольных точек, направление линии фиксируют постановкой вешки на видимый ориентир. Вешение производят с помощью полевого бинокля.

За звеном трассировщика следует звено угломерщика в составе помощника начальника партии, старшего техника, рабочих. Основная задача звена – вешение линии, назначение и измерение углов поворота, определение геометрических элементов закруглений, закрепление основных точек трассы на местности.

При трассировании закрепляют основные точки трассы, такие, как начало и конец трассы, вершины углов поворота.

При плановом закреплении основных точек трассы используют теодолит и мерную ленту. Закрепление производится к 2-м-З-м находящимся вблизи точки местным предметам, таким как углы строений, деревья.

Измеряется азимут заданного направления.

Определяют азимут линии, по дальномеру расстояние.

При помощи мерной ленты (рулетки) производят промер расстояния от закрепляемой точки до объекта закрепления.

При измерении углов поворота теодолит устанавливают на вершину угла по отвесу. Отчеты записывают в угломерный журнал, угол определяют по расчету. Назначают радиус R и рассчитывают тангенс Т, кривую К, биссектрису Б, домер Д, переходную кривую L, определяют НЗ, СЗ, КЗ.

По створу теодолита производят вешение линии вешками. Предусматривают промежуточные стоянки теодолита, с которых продолжают разбивку створа по прямой линии. Вешки устанавливают через 50 – 100м. Для временного закрепления трассы вместо снятых вех рабочие забивают колья высотой 1,5 – 2м. Через лес прорубают просеку шириной до 1м, спиливают деревья, убирают кустарники.

Начало трассы на местности закрепляют при помощи колышка – «точки», который забивают вровень с поверхностью земли, и колышка – «сторожка», находящегося рядом с «точкой» на расстоянии 20см.

На «сторожке» надписывают название данной точки и ее пикетажное положение.

Начало трассы закрепляют тремя выносными столбами, врытыми в землю, с указанием расстояния и азимутов от точки до столба.

За группой угломерщиков следует звено пикетажиста в составе старшего техника (в горной местности – инженера) и рабочих. В своей работе они применяют теодолиты, ленты, шпильки, рулетки. Основная задача звена – промер длины трассы, разбивка на 100 – метровые участки – пикеты, разбивка закруглений, установка реперов, съемка ситуационного плана придорожной полосы, разбивка поперечников. Промер длины трассы должен быть двойной. Длину трассы определяют по горизонтальному проложению с учетом поправок на наклон местности. В процессе промера фиксируют плюсовые точки между пикетами (тальвег, дно оврага, водораздел, ЛЭП, водоток). Пикетажисты выполняют детальную разбивку кривой по способу прямоугольных координат. Все записи ведутся пикетажистом в специальном журнале. В пикетажный журнал заносят границы болот, лесов, сельскохозяйственных угодий, ж/д, а/д. При пересечении водотоков указывают название водотока, направление стока, характеристику (река, ручей, суходол).

После завершения работ по измерению и закреплению точек трассы выполняют работы по определению высотного положения отметок земли по оси трассы. Работу выполняет звено нивелировщика в составе старшего техника – нивелировщика, техника – нивелировщика, рабочих.

Репер – известная высотная отметка поверхности земли.

Репера бывают:

Постоянные (15 – 30км);

Временные (1 – 3км).

Постоянные репера закладывают в каменной части здания, бетонных монолитах. Временные репера – стандартные столбы.

Нивелировочные работы осуществляют в звене двумя группами, применяют нивелиры, рейки, рулетку.

При инженерно-технических изысканиях цель нивелирования - определение высот ряда точек, знать которые необходимо для проектирования и строительства того или иного инженерного сооружения.

Продольное нивелирование представляет собой ряд станций, последовательно связанных между собой.

Нивелирование трассы следует начинать от постоянного репера, вычисляя абсолютные высоты.

Ι группа ведет нивелирование пикетных и плюсовых точек трассы и осуществляет привязку трассы к временным и постоянным реперам.

ΙΙ группа осуществляет контрольное нивелирование по связующим точкам трассы и нивелирование поперечников.

Все результаты измерений на станциях заносятся в журнал технического нивелирования, в котором отсчёты по рейкам и превышении записывают четырёхзначными числами.

Нивелирование с двухсторонними рейками. Вычисление высот по превышениям.

Первый отсчёт делают по чёрной стороне задней рейки, второй - по чёрной стороне передней. Третий отсчёт считывают по красной стороне передней рейки, а четвёртый - по красной стороне задней. По формуле вычисляют чёрные и красные превышения. По формуле вычисляют высоту передней точки.

Для правильного проектирования земляного полотна и подсчёта необходимо изучить рельеф местности. Минимальная длина поперечного профиля в каждую сторону от оси 20м. Точки установок реек не закрепляют запись отсчётов и вычисление высот следует вести в журнале поперечного нивелирования.

Обе группы работают независимо друг от друга с привязкой в начале работы к одной высотной точке. В конце дня при камеральной обработке сверяют отметки. Если есть ошибка, на следующий день проводят одиночное нивелирование с применением двухсторонних реек.

Нивелирование производят из середины участка при расстоянии от нивелира до рейки 75 – 150м. Связующими точками служат пикетные, плюсовые точки и репера. Нивелировщик обязан следить за правильной порядковой нумерацией пикетов, выборочно проверять расстояние между пикетами, пропуске пикетажистом характерных точек на местности, закреплять эти точки и нивелировать.

3. Мониторинг в педагогическом сопровождении группы обучающихся

Мониторинг – термин самый «модный» в педагогической среде сегодня. При проведении мониторинга осуществляется индивидуальный подход. Под этим термином имеется в виду одна из форм общения преподавателя и студента, когда все усилия направляются на выявление у обучающихся индивидуальных особенностей.

Система мониторинга не так сложна в применении, как кажется со стороны. Нам и раньше приходилось накапливать информационный материал, а при анализе работы группы все время сравнивать результаты, полученные по группам с государственным стандартом.

Целью мониторинга является анализ и обобщение результатов обучения. На основе полученной информации мониторинга мы имеем возможность управлять процессом обучения, следующим образом:

1) анализировать результаты контрольных срезов, имея абсолютный результат, принять оптимальное правильное решение по конкретному студенту.

2) результаты контрольных срезов, по содержанию в целом позволяют сделать вывод о необходимости организации повторения материала для достижения максимальной результативности.

3) мы можем проследить динамику обученности по дисциплине и своевременно делать вывод. О соответствии уровня заданий контрольных срезов возможностям студента в данный момент.

Мониторинг - это постоянное наблюдение за каким – либо процессом с целью сопоставления наличного состояния с ожидаемыми результатами, отслеживание хода каких – либо процессов по четко определенным показателям. Главное назначение мониторинга – обеспечить всех участников образовательного процесса обратной связью, которая позволяет вносить последовательные изменения в ходе реализации учебной программы для повышения качества ее результатов.

Целью проведения мониторинга является улучшение состояния учебной подготовки обучающихся путем выявления проблем и целенаправленной индивидуальной работы.

Задачи:

определение достижений обучающихся по темам изучаемого курса;
реализация индивидуальных возможностей обучающихся;
отслеживание результатов учебной деятельности по предмету.

Для решения поставленных задач и для эффективной организации проведения мониторинга помогает алгоритм отслеживания результатов учебной деятельности обучающихся:

Подготовка и проведение тестов, контрольных работ.
Диагностическое оценивание знаний, умений и навыков.
Определение уровня учебных достижений обучающихся.
Проведение коррекционной работы.

Основным принципом мониторинга качества образования является систематичность в проведении исследований и наблюдений, доступность и открытость в полученной информации.

Мониторинг в педагогическом сопровождении группы обучающихся позволяет получить:

объективную динамику знаний обучающихся за определенный период обучения
возможность постоянно корректировать свою работу, исходя из анализа динамики;
возможность знать и влиять на сильные и слабые стороны обучающихся и группы в целом;
систематический контроль над качеством знаний, полученных обучающимися с учетом индивидуальных возможностей.

Ценность мониторинга в том, что ни один, даже небольшой успех обучающегося, не остается незамеченным. Оценка становится более значимой и более конкретной для каждого.

Таким образом, соотношение потенциальных возможностей обучающихся и реальных результатов позволяет нам оценить эффективность работы с обучающимися. Диагностика осуществляется на протяжении всего времени обучения, по ее результатам вносятся коррективы. Выясняются причины неуспеваемости обучающихся – намечается стратегия дальнейшей работы. Принимаются меры по коррекции:

Разработка индивидуального плана со слабоуспевающими.

Проведение дополнительных занятий по дисциплине с целью доступного изложения трудного материала.

Практические материалы для мониторинга знаний и умений обучающихся по МДК 01.01 «Изыскания и проектирование автомобильных дорог и аэродромов» специальности 08.02.05, представлены в Приложении. З аключение

Среди актуальных проблем, касающихся оптимизации процесса обучения и развития студентов в образовательной среде, выделяется проблема социально-психологической адаптации студентов к новым условиям их жизнедеятельности, постепенного вхождения во взрослую жизнь, принятия самостоятельных решений. У студентов возникают трудности с социально-психологической адаптацией, приводящие к низкой эффективности усвоения учебной информации специальных дисциплин и профессиональных модулей, повышенной утомляемости при обучении, сосредоточенности, нехватке времени для самоподготовки и тому подобное. Психологическое состояние студентов характеризуется повышенной тревожностью, чувством неполноценности, несостоятельности, беспомощности и низкой самооценкой, неуверенностью в своих силах для преодоления трудностей.

Чем успешнее студенты адаптируются к новым условиям обучения (междисциплинарные курсы, профессиональные модули, производственные практики, работы с оптическими приборами) в учебном заведении, к работе в команде, к новым нормам и ценностям студенчества, тем успешнее будет процесс их самореализации как в студенческой жизни, так и подготовки к будущей профессиональной деятельности. Таким образом, актуализируется задача организации эффективного педагогического сопровождения, которое способствовало бы успешной адаптации студентов к новым условиям жизнедеятельности. Социально-психологическая адаптация личности представляет собой изменение, перестройку психики индивида под воздействием объективных факторов среды, процесс ломки старого и установление нового динамического стереотипа поведения и ценностей личности. Процесс социально-психологической адаптации как специфический момент в развитии и становлении личности студента имеет особое значение. Во-первых, потому, что в ходе адаптации важно дать правильную ориентацию в системе поведения. А во-вторых, потому, что в ходе процесса адаптации формируется социально-психологическая общность студенческого коллектива, в котором студент обучается.

Список использованной литературы

Дубовицкая Т.Д. Диагностика уровня профессиональной направленности студентов // Психологическая наука и образование. – 2014. - № 2. – С. 82-86.
Федотов Г.А. Изыскания и проектирование автомобильных дорог и аэродромов: учебноге пособие: Г.А.Федотов, П.И.Поспелов С.Н.Каменев; М, Высшая школа 2014г.– 646 с.
Красильщиков И.М.Проектирование автомобильных дорог: учебное пособие: Красильщиков И.М. - М. 2009. -216с
http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=654755#1
http://pu2.my1.ru/index/socialnoe_soprovozhdenie_uchashhikhsja/0-32
mgvrk.by›en/system/files/lib/soc_ped.pdf
zhukdoc.xost.ru›doc/2/6.doc
nv-pk.ru›Педагогическое сопровождение › kursy-web-masterov
tech-it.ru
kollege-fiz.ucoz.ru
umc467.ucoz.ru
cnit.ssau.ru
www.academy.it.ru

Александрова Е.А.

Объявив личность субъектом свободной деятельности, Олег Семенович Газман, поставил вопрос о расширении предмета воспитания, предусматривающем выделение в теории и практике образования особого направления, названного им «педагогикой самосознания. Оно охватывает субъект-субъектную педагогическую деятельность, имеющую целью стимулировать у ученика процессы самости, оказать помощь и поддержку в формировании им Я-концепции, создавать условия для развития ребенком способности оценивать собственную деятельность. Конечным результатом такой работы является становление свободоспособности личности.

Заметим, что процессы самости, формирование растущим человеком Я-концепции невозможно разделить на протекающие во время воспитания и во время обучения. Это процессы его индивидуального образования как процесса и результата создания ребенком своего образа жизни и мышления, осуществляемом им в свободном режиме посредством сознательного выбора источников информации. Последнее влечет за собой повышение роли педагога как индивидуального консультанта и увеличение числа типов его деятельности, ведь в системе индивидуального образования субъект-субъектное общение детей и взрослых не может быть однообразным по определению.

Итак, в образовательном процессе происходит встреча растущего человека и взрослого человека. Начало их взаимодействия может быть положено либо объек-тивной обучающей ситуацией (что происходит в большинстве случаев), либо субъективной ситуацией развивающего общения. Выбор педагогом того или иного типа деятельности зависит от авторства цели взаимодействия, потребности в нем детей, степени видимой части активности субъектов. Сочетание этих критериев позволило нам разделить тапы педагогической деятельности на три блока.

I блок объединяет деятельность педагога в тех ситуациях, когда ребенок не может самостоятельно справиться с затруднением или же не видит грозящей ему опасности. К этому блоку мы относим виды «опека», «забота», «защита».

Недоверие к опыту и собственным силам Ребенка – характерная черта поведения педагога в данном случае. Потребность детей во взаимодействии высока. Степень их видимой активности минимальна по сравнению со степенью видимой активности педагога. Авторство цели взаимодействия может принадлежать как ребенку, так и учителю.

Опека как тип педагогической деятельности применяется в том случае, когда ребенок совершенно не в состоянии ориентироваться в проблемной ситуации. Педагог в этом случае выполняет роль «няньки», «клушки-наседки».

Согласно словарю С.И.Ожегова, опека определяется через слова «забота», «попечение», равно как и «забота» – через «попечение». Но последнее предполагает деятельность, направленную на кого-либо, на проявление к нему внимания, что не используется при семантическом анализе слова «опека».

Забота, по нашему мнению, как тип деятельности используется учителем вслед за опекой. Педагог постоянно отслеживает поведение и деятельность ребенка и вмешивается в процесс его развития даже тогда, когда ребенок справляется самостоятельно (роль «мамы», «няни»).

Защита предполагает организацию педагогом процесса ограничения, ограж-дения, отстаивания интересов ребенка в случае грозящей ему физической и/или психической опасности, при условии, если ребенок не справляется с ней сам. Роль педагога – «охранник», «адвокат», «служба «911».

II блок, наиболее распространенный в России, включает один тип деятельности – «наставничество». «Педагог – истина в последней инстанции» – вот педагогическое убеждение (читай – заблуждение), отличающий его от других.

В этом случае потребность детей взаимодействовать с педагогом откровенно мала. Степень видимой активности учителя преобладает над аналогичной характеристикой деятельности обучающегося. Авторство цели взаимодействия в большинстве случаем принадлежит взрослому.

Тактика «наставничество», основанная на лозунге «делай как Я», применяется педагогами в нескольких случаях.

1) если ребенок хочет выполнить какое-либо действие репродуктивного плана, но не знает как, а педагог не хочет (не имеет возможности) «тратить» время на создание проблемно-поисковой ситуации.

2) если ребенок не хочет действовать, но это надо взрослым (или же думают, что им это надо), которые не имеют возможности или же не хотят объяснять ребенку необходимость данного типа деятельности.

3) если ребенок может и хочет сделать сам, но взрослый не разрешает ему проявить самостоятельность, не веря в его силы и творческие способности.

Выступая в роли «тренера», «дятла», «капли, которая точит камень», учитель создает условия для воспроизводства культурного наследия в неизменном типе и отрицания им процесса учения как такового.

III блок характерен для взаимодействия педагогов с теми школьниками, у которых сформировалась «Я-концепция». В зависимости от нее, ученик проявляет ту или иную потребность во взаимодействии с педагогом, но однозначно меньшую, чем мы указывали выше. Степень видимой активности ученика резко преобладает над видимой частью активности педагога. Авторство цели взаимодействия чаще принадлежит школьнику, чем и учителю.

К этому блоку мы относим типы педагогической деятельности «помощь», «поддержка», «сопровождение».

Помощь как тип педагогической деятельности применяется тогда, когда растущий человек может в целом справиться с проблемной ситуацией сам, но встречается с некоторым затруднением.

В этом случае со стороны педагога иногда бывает достаточным продемонстрировать ему способы и приемы разрешения аналогичных ситуаций. «Медсестра», «корректор», «катализатор», «рука» – так определим его роль.

Изучение работ О.С.Газмана показывает, что педагогическая поддержка как особая сфера педагогической деятельности включает в себя «процессы СО и СА -МО», позволяющие решить постоянно возникающие у детей проблемы. Но Н.Б.Крылова видит ее в широком социокультурном контексте как элемент любого СО =трудничества и взаимодействия, поскольку считает педагогическую поддержку проявлением позитивного отношения к деятельности человека и готовности СО =действия его начинаниям и самореализации.

По мнению Н.Н.Михайловой и С.М.Юсфина, в том случае, когда существующая или проектируемая воспитательная система ориентирована на реализацию гу-манистического подхода к взаимодействию взрослых и детей, поддержка обретает смысл принципа педагогической деятельности, то есть становится важнейшим педагогическим кредо людей, работающих с детьми.

Являясь учеником данной научной школы, мы считаем, педагогическая под-держка является собой процесс создания педагогом

а) первичных условий, в том числе эмоционального фона для того, чтобы ребенок в той или иной учебной или жизненной ситуации смог сознательно и самостоятельно осуществить адекватный выбор поведения и/или источников информа-ции, не противоречащий ни его личностно-значимым ценностям, ни культурным традициям;

б) вторичных условий – чтобы ребенок мог самостоятельно действовать сообразно ситуации этого выбора даже при встрече с каким-либо затруднением.

В каждом конкретном случае педагог вынужден мгновенно оценить ситуацию и разобраться – какая поддержка нужна Ребенку «здесь и теперь». Опыт показывает, что нередки случаи, когда Ребенок приходит к педагогу-поддерживателю только для того, чтобы его выслушали, а не ругали и не давали бы советы, просто для того, чтобы высказаться самому. Иногда ученику нужен только намек на возможные пути выхода из проблемной ситуации, причем намек не прямой, а опосредованный, а иногда классный воспитатель сталкивается с необходимостью разработать вместе с воспитанником подробный алгоритм его поведения.

Мы считаем, что педагогическая поддержка отличается от воспитания в пер-вую очередь тем, что в ней категорически неприемлемо манипулирование. Хотя заметим, что некоторые педагоги рассматривают ее именно как проявление мягкого завуалированного манипулирования.

Педагогическая поддержка оказывается как по запросу ребенка, так и в том случае, если учитель видит, что ученик может справиться с ситуацией сам, но не уверен в своих силах или же в «правильности» выбора. Ключевыми словами при определении понятия педагогической поддержки ребенка мы называем «чувство плеча», то есть создание атмосферы, проживая в которой ребенок четко знает – у него есть на кого опереться: «мы рядом, мы вместе». Роль педагога – «друг», «плечо», «батут».

Обратим внимание на динамику взаимодействия ребенка и взрослого:

1. работает педагог – создает ребенку первичные условия для выбора;

2. ребенок совершает выбор и, действуя согласно ему, встречается с проблемой. Обращается с запросом о поддержке к педагогу;

3. он создает вторичные условия для разрешения ребенком проблемы;

4. ребенок решает проблему.

Следующий тип деятельности – педагогическое сопровождение.

Педагогическое сопровождение отличается от поддержки не столь уменьшением степени вмешательства взрослого человека в процесс индивидуального образования ребенка, сколько возрастанием умения растущего человека самостоятельно разрешать свои учебные и личностные проблемы.

Анализ ситуаций, при которых следовали запросы детей на этот тип деятельности показал, что в данном случае им необходимо было почувствовать, что они не одиноки в момент встречи с проблемой, что в самом крайнем случае у них есть человек, к которому они всегда смогут обратиться.

Осуществляя педагогическое сопровождение, педагог должен ориентироваться на сочетание методов и приемов развития индивидуальных ключевых личностных и профессиональных компетенций обучающегося и его высокой коммуникативной/общей культуры.

Динамика взаимодействия ребенка и взрослого в этом случае такова:

1. работает педагог – учит ребенка создавать необходимые для работы и жиз-ни условия, разрешать проблемные ситуации и наблюдает за его жизнедеятельностью для того, чтобы в случае крайней необходимости быть рядом;

2. ребенок, в процессе жизнедеятельности, встречается с проблемой и, используя полученные навыки разрешения проблемных ситуаций, поиска необходимой информации, разрешения конфликтов и проч., благополучно разрешает ее, причем зная, что, в крайнем случае, у него есть человек, к которому он сможет обратиться.

Еще раз повторим, что роль педагога в процессе педагогического сопровождения заключается в создания для ребенка эмоционального фона уверенности в том, что в случае необходимости у него всегда есть человек, к которому он сможет обратиться с вопросом. «Чувство локтя» – это словосочетание максимально отражает суть педагогического сопровождения: «мы рядом, но не вместе – у каждого свой путь».

Итак, педагогическое сопровождение – тип педагогической деятельности, сущность которого состоит как в превентивном процессе научения ребенка самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образо-вательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, так и в перманентной готовности адекватно отреагировать на ситуации его эмоционального дискомфорта.

Отсюда следует, что в качестве средств и приемов педагогического сопровож-дения нам следует обозначить средства и приемы индивидуального обучения, предполагающие опору на свободный выбор школьником и студентом своего индивидуального образовательного маршрута, базирующегося на его профессиональных предпочтениях и личных интересах.

Как видим, поддержка и сопровождение как типы педагогической дея-тельности предельно взаимосвязаны. Поддержка с одной стороны предваряет со-провождение, с другой же – следует за ним по запросу ребенка. В этой связи мы считаем возможным рассматривать виды педагогической поддержки и сопровож-дения совместно, различая их по следующим критериям:

по степени участия взрослого мы выделяем непосредственную (ое) и опосредованную(ое) поддержку/сопровождение;
по времени оказания: опережающую(ее), своевременную(ое), предупреждающее последействие;
по длительности: единовременную(ое), пролонгированную(ое), дискретную(ое).

Кратко охарактеризуем их.

Непосредственные поддержка/сопровождение практикуются педагогом в процессе его разговора с учеником. Характерной особенностью этого подвида является отсутствие в речи учителя фраз, содержащих подтекст, и его обращенность к конкретному ребенку, а не к классу в целом. Целью является конструктивный совместный поиск путей выхода из сложившейся ситуации.

Опосредованные поддержка/сопровождение осуществляются педагогом с помощью сказок, былин, во время сказанных пословиц или поговорок, напетой фразы из песни… Это столетиями проверенный способ натолкнуть растущего человека на самостоятельное разрешение проблемы, не обидев его при этом нравоучениями и не навязывая свое мнение.

Для данного вида характерно обращение к группе детей в целом, хотя не исключаются и индивидуальные «намеки». В этом случае, в отличие от предыдущего, роль классного воспитателя не меньше, но менее заметна, а целью является провокация ребенка на самостоятельный поиск разрешения проблемы или обдумывание нравственных аспектов ситуации.

Суть опережающих поддержки/сопровождения состоит в том, что ученики получают от педагога «информацию для размышления», повод для наблюдений еще до того, как у них возникла проблема. И в тот момент, когда в его реальной жизни возник затруднительный момент, он уже обладает набором методов и приемов благополучного его разрешения. Этот вид поддержки/сопровождения во многом перекликается с опосредованным, но для него характерно не столь обсуждение проектируемой ситуации, сколько проигрывание в ней той или иной роли. Его целью является создание ориентационно-ролевых ситуаций, проживание которых помогает ребятам выработать индивидуальные стратегии поведения в проблеме. Педагог работает над процессом создания условий для адекватного восприятия учениками информации вербального и невербального характера, затрагивающей направленность их интересов и поведения как в настоящем времени, так и в недалеком будущем, с целью помочь им осознать и проявить для себя зону ближайшего культурного развития и поддержать пробуждающийся интерес к саморазвитию.

Своевременные поддержка/сопровождение осуществляются непосредственно в момент возникшей потребности ученика в поддержке, по его запросу или же по внешним признакам надвигающейся на ребенка опасности физического или психологического планов.

Характерной особенностью этого вида является вопросноответная форма обращенности к конкретному ребенку и, при экстренной необходимости, привлечение специалистов в той или иной области (психолога, социального педагога, медика, представителей правоохранительных структур). Его целью является создание условий для ребенка, при которых он самостоятельно или же с помощью специалистов разрешает проблему, доминирующую для него в данный момент времени.

Поддержка/сопровождение – предупреждающее последействие оказывается после того, как в жизни человека произошло событие, способное породить проблему. Имеет своей целью нивелировать первоначальный стресс и снять напряженность для того, чтобы ученик смог адекватно рассмотреть создавшуюся ситуацию и предупредить возникновение и развитие возможных последствий.

Единовременные поддержка/сопровождение оказываются в том случае, ко-гда педагог уверен, что ребенок способен сам справиться с проблемой и ему нужен только первоначальный педагогический импульс. Характерной его особенностью является использование педагогов не только вербальных способов общения, но и невербальных (мимика, жесты). Целью общения со стороны педагога является пробуждение внутренних резервов ребенка, вселение в него уверенности в собственных силах.

Пролонгированные поддержка/сопровождение используются педагогом в том случае, когда ребенок длительное время не может самостоятельно справиться с проблемой, несмотря на его практически ежедневные обращения к классному вос-питателю или же, если этот процесс длителен по своей сути, но требует наблюдения со стороны взрослого человека.

Характерной особенностью является серия встреч педагога и ребенка (или группы детей со сходными проблемами). Основная цель – вселить в ребенка уверенность, что в любое время он может найти поддержку и помочь сформировать по-зитивное отношение к действительности.

Дискретные поддержка/сопровождение уместны время от времени, тогда, когда педагог видит необходимость тактично корректировать развитие ситуации. В этом случае педагогом используются разнообразные типы педагогической деятельности и их сочетания, определяемые характером затруднений, испытываемых учеником в работе и общении. Вариативность, многообразие их приемов зависят от профессионализма педагога, его искренней заинтересованности в судьбе каждого ребенка.

Итак, если мы, признавая и разделяя идеи О.С.Газмана, говорим о приоритете индивидуальной работы классного воспитателя с детьми, то логичным было бы считать педагогическую поддержку и сопровождение базовыми типами деятельности во всех сферах деятельности куратора: «Здоровье», «Общение», «Учение», «Досуг» . Наш опыт показывает, что в большинстве случаев это разумно и осуществимо. Но, пытаясь на практике реализовать виды педагогической поддержки и сопровождения в сфере «Учение», мы зачастую встречаемся с непринятием их учителями-предметниками, так как их деятельность основана на общепризнанных формах и методах обучения по Я.А.Коменскому – «всех учить всему» и «предметы… преподавать однообразно» .

С одной стороны мы имеем стабильность классно-урочной системы (читай – авторитарного обязательного единообразия, формальной вариативности) и, с другой стороны – потребность ребенка в реальном индивидуальном педагогическом подходе не только во внеурочной, но и в учебной деятельности.

Разрешение этого противоречия мы увидели в организации образовательного процесса на основе педагогической поддержки и сопровождения индивидуального образования.

Так, если суть индивидуального образования состоит в формировании и развитии человеком своего образа, то не только процесс воспитания, но и организация учения должна быть максимально приближена к его индивидуальным потребностям.

Здесь мы встречаемся с устоявшимися педагогическими штампами, которые часто озвучивают наши оппоненты.

1. Индивидуальное образование уже существует в форме экстерната и дис-тантного обучения. Соглашаясь с этим, заметим, что они включены в систему индивидуального образования, которое в целом не сводится лишь к этим формам.

2. Индивидуальное образование в школе мы уже обеспечиваем, организуя групповое и парное обучение.

Наш ответ аналогичен предыдущему.

3. Индивидуальная работа ребенка есть его «самостоятельная» работа, то есть выполнение задания учителя без общения с кем-либо в данный момент времени.

С нашей точки зрения, термин «индивидуальная работа» не всегда синонимичен термину «самостоятельная работа», хотя при их подробном анализе мы находим многочисленные пласты общих смыслов.

В случае индивидуальной работы школьник встречается с учителем, имея в виду свою учебную цель и свои способы ее достижения. В случае самостоятельной работы в традиционном ее понимании – цель занятия, заданную извне – учебными стандартами ли, педагогом ли. И если заданность цели учения «изнутри» способствует всемерному проявлению познавательной активности ребенка, поскольку является его личной потребностью, то заданность цели и темы взаимодействия извне может породить неприятие и даже агрессию детей. В частности, источником конфликтов между учеником и учителем может послужить разный ритм работы в классе; крайняя зависимость ребенка от групповых норм общения; его эмоциональный настрой, не соответствующий учебной ситуации и др.

Все эти негативные моменты нивелируются в случае признания школой необходимости и возможности признания прав и свобод ученика в части свободного выбора им индивидуального образовательного маршрута.

4. Индивидуальное образование не только возможно в условиях массовых форм обучения, но и протекает повсеместно, так как процесс создания человеком своего Я априори индивидуален.

Разделяя последнюю часть тезиса заметим, что в традиционной системе обучения нашим ученикам приходится «отбирать зерна от плевел», пытаясь путем проб и ошибок определить свой путь образования, свой стиль учения, согласовать и адаптировать его со стилем преподавания учителя, тщетно пытающегося на занятии в единицу времени организовать «индивидуальный подход» и разбудить якобы дремлющие инициативу и активность. Большие затраты времени (темп учения ребенка может быть выше, чем у класса в целом), энергии на заучивание в дальнейшем не востребованной в жизни информации – вот наглядные черты современного обучения.

5. Индивидуальное образование разрушает классно-урочную систему.

Согласно нашим исследованиям, активная учебная деятельность, инициируемая ребенком для себя самого, не отрицает классно-урочную систему, что будет показано ниже. Она является препятствием для индивидуального образования только в той форме, в которой практикуется в настоящее время: все учатся в едином темпе, слушают учебный материал на едином уровне его изложения и т.д.

Но, с другой стороны, распространяются теоретические идеи и практические наработки школ, открывающих свои классы и стены в целом: Школы-клуба О.С.Газмана, Парк-школы М.А.Балабана и О.М.Леонтьевой, Школы самоопределе-ния А.Н.Тубельского, школы М.Щетинина, Продуктивные школы, участвующие в проекте «Город-как-школа». Как позволил себе заметить академик РАЕН, ректор РГГУ Ю.Н.Афанасьев на открытии конференции, посвященной вопросам развивающей педагогики в универсальной образовательной среде (Голицино, 1999), «все, что связано с Коменским, уходит в историю. Низкий поклон и прощай, а жить мы будем по-другому. Это претензия интеллектуальная, а не практически-утилитарная».

Итак, индивидуальное образование предполагает свободное развитие самости обучающегося и формирование им своего образа – образования своего Я. При этом учение осуществляется им согласно индивидуальному образовательному маршруту, предполагающему свободный выбор источников информации, порядка и формы встречи с ними, темпа восприятия содержания учебного материала, вариантов самооценки и презентации продуктов своего образования окружающим.

Приведем пример. При наличии нескольких учителей, преподающих один и тоже учебный предмет, мы так составим расписание, чтобы ученики получили возможность посещать занятие у того из них, чей стиль обучения максимально соот-ветствует стилю его учения.

Вариант 1. В школе есть два учителя химии. Обычно один из них ведет занятия, предположим, с десятыми классами, другой – с одиннадцатыми. Но мы предлагаем каждому из них работать с учениками и 10-го и 11-го классов. Их занятия мы ставим в расписании в одно и тоже время. И разрешаем старшеклассникам посетить занятие у любого учителя, стиль преподавания которого им больше подходит. Причем, что важно, данное нововведение не требует финансовых затрат нагрузка педагога остается прежней, достаточно только согласовать расписание.

Опять же, оппоненты могут возразить нам, что ученики станут посещать уроки наименее требовательных преподавателей. Но опыт показывает, что современная молодежь ориентирована на получение качественного образования, максимально соответствующего их жизненным планам и амбициям, желающие же «схалтурить» найдут такую возможность в любом случае.

И еще один нюанс. Если мы разрешим ученикам посещать уроки у разных педагогов, то они получат уникальную возможность услышать одну и ту же тему, из-ложенную не столь с иной точки зрения, сколько по-иному в целом. И, следовательно, познакомиться с различными фактами и примерами. Согласитесь, редко кто из современных учителей использует на уроках стандартный набор примеров. Большинство из них – творческие и ищущие специалисты, и каждый урок в своем роде уникален.

Вариант 2. В любом классе учатся дети с разными учебными возможностями. Следовательно, мы должны создавать условия для восприятия ими материала, изла-гаемого учителем на том или ином уровне сложности.

Предположим, что параллель состоит из трех классов. В течение дня они должны посетить три спаренных урока: химия, физика, биология.

Предложим учителям разработать три варианта изложения материала темы: на первом уровне сложности, соответствующем требованиям государственного стан-дарта, на втором – расширяющем образовательные горизонты ученика и третьем – предполагающем его выход на исследовательскую деятельность. Предложим стар-шеклассникам всех трех классов, проанализировав свои учебные возможности и по-требности, разработать индивидуальный образовательный маршрут вне «привязки» к одноклассникам. Например, школьник может на первой «паре» посетить занятие по физике первого уровня сложности (стандартный материал), затем на третьем уровне – химия и на втором – биологию. «Инновационное» расписание будет вы-глядеть следующим образом:

Вариант 3. При достаточном количестве педагогов мы можем совместить первый и второй варианты.

Расписание для 10-х классов Понедельник
	химия	физика	биология
1 пара	1 уровень ФИО (ауд.__)	2 уровень ФИО (ауд.__)	3 уровень ФИО (ауд.__)	2 уровень ФИО (ауд.__)	1 уровень ФИО (ауд.__)	3 уровень ФИО (ауд.__)
2 пара	3 уровень ФИО (ауд.__)	1 уровень ФИО (ауд.__)	1 уровень ФИО (ауд.__)	3 уровень ФИО (ауд.__)	2 уровень ФИО (ауд.__)	1 уровень ФИО (ауд.__)
3 пара	2 уровень ФИО (ауд.__)	3 уровень ФИО (ауд.__)	2 уровень ФИО (ауд.__)	1 уровень ФИО (ауд.__)	3 уровень ФИО (ауд.__)	2 уровень ФИО (ауд.__)

Обратим внимание, при подобной организации учебного процесса понятие «класс» упраздняется. Расписание составляется для параллели учащихся.

Ученик, самоопределяясь в индивидуальном образовательном маршруте, по-следовательно становится участником той или иной микрогруппы на том или ином уроке. Встреча же на одном занятии обучающихся разных классов параллели и да-же, впоследствии, различных параллелей максимально соответствует реальным жизненным ситуациям, поскольку вне стен школы мы не всегда общаемся исключи-тельно со сверстниками и коллегами по профессии.

Данная система имеет еще одно преимущество перед традиционной формой организации учения: благодаря педагогической поддержке и сопровождению инди-видуального образования претворяется в жизнь идея о постепенном перенесении от-ветственности за собственную жизнь, образование и самостоятельное решение инди-видуальных проблем на самого человека, красной нитью проходящая через размыш-ления всех сторонников педагогики Свободы, представителей научной школы О.С.Газмана.

Похожая информация.

Жизнь ребёнка протекает в сложно организованной, разнообразной по формам и направленности среде. По своей природе эта среда социальна, так как представляет собой систему различных отношений ребёнка со сверстниками и детьми другого возраста, педагогами, родителями, другими взрослыми.

По своему содержанию эта среда может быть эмоциональной, интеллектуальной, эстетической, бытовой и т.п. Ребёнок оказывается перед множеством разнообразных выборов, касающихся всех сторон жизни: как учиться и как строить свои отношения со взрослыми, как общаться со сверстниками, как относиться к тем или иным требованиям, правилам и многое другое. В помощь предлагается окружающие ребёнка взрослые, которые в силу своей социальной, профессиональной или личной позиции могут оказать ему разнообразную поддержку. Прежде всего - это педагог, родитель и психолог.

Термин "сопровождение" впервые появился в работах по практической психологии в книге Г.Бардиер, Н.Ромазан, Т.Чередниковой (1993) в сочетании со словом "развитие" - "Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей". Этот термин в настоящее время широко известен и активно используется (Э. Александровская, М. Битянова, Т. Дворецкая, Е. Казакова, Е. Козырева, А. Колеченко, В. Семикин, Т. Чиркова и др.).

Сопровождать – не значит вести за руку, решать всегда за ребенка, оберегать от всех возможных опасностей. Это значит быть рядом, побуждать к самостоятельности, сорадоваться успехам, помогать преодолевать возникающие трудности .

Наиболее развернутое и образное определение «сопровождения» дала отечественный психолог М. Р. Битянова: «...сопровождать ребенка по его жизненному пути - это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда - чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг дороги. Взрослый также не в состоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги - право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным, - это большая удача» .

Ниже представлены взгляды ведущих исследователей в области психолого-педагогического сопровождения:

Э.М. Александровская (2002). Особый вид помощи ребенку, технология, предназначенная для оказания помощи на определенном этапе развития в решении возникающих проблем, или в их предупреждении в условиях образовательного процесса.

Е.И.Казакова (1998). Такая помощь ребенку, его семье и педагогам, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор решения актуальной проблемы. Мультидисциплинарный метод, обеспечиваемый единством усилий педагогов, психологов, социальных и медицинских работников; органическое единство диагностики проблемы и субъектного потенциала ее разрешения, информационного поиска возможных путей решения, конструирования плана действий и первичная помощь в его осуществлении; помощь в формировании ориентационного поля, где ответственность за действия несет сам субъект развития.

Е.А. Козырева (2000). Система профессиональной деятельности педагога-психолога, направленная на создание условий для позитивного развития отношения детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития.

Т.И.Чиркова (1999). Позиция психолога по отношению к субъектам взаимодействия и основные принципы его работы: осторожное, обоснованное, продуманное, четко рассчитанное, предсказуемое по результатам, измеряемое вмешательство в психическое развитие ребёнка и педагогический процесс взрослых; вмешательство, предполагающее постепенную передачу функций управления на саморегуляцию, самоконтроль самих субъектов взаимодействия с психологом.

Таким образом, с целью раскрытия понятия психолого-педагогическое сопровождение в качестве основных смысловых единиц используются такие понятия как взаимодействие, сотрудничество, создание условий, помощь, деятельностная направленность, работа с объектом.

Анализ литературных источников показал, что психолого-педагогическое сопровождение можно рассматривать в нескольких аспектах:

Как профессиональную деятельность педагога-психолога, способного оказать помощь и поддержку в индивидуальном образовании ребенка;

Как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих ребёнку сделать нравственный самостоятельный выбор при решении образовательных задач;

Как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого;

Как технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности педагога, психолога и др. специалистов по обеспечению учебных достижений учащимися;

Как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного .

Интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения в последние годы связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья детей.

В основу сопровождения были положены следующие принципы:

1. Гуманизация - предполагающая веру в возможности ребенка.

2. Системный подход - основанный на понимании человека как целостной системы.

3. Комплексный подход к сопровождению развития ребенка.

4.Учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, предполагающий содержание, формы, способы сопровождения, соответствующие индивидуальным возможностям ребенка, темпам его развития.

5. Непрерывность сопровождения ребенка в образовательном процессе, а именно, преемственность и последовательность сопровождения. (15)

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте).

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

Предупреждение возникновения проблем развития ребенка (ранняя диагностика и коррекция нарушений в развитии);

Помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: обеспечение готовности к школе, учебные трудности, проблемы с выбором образовательного маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, педагогами, родителями;

Психологическое обеспечение воспитательно-образовательных программ;

Развитие психолого-педагогической компетентности родителей, педагогов.

Основные направления работы по психолого-педагогическому сопровождению:

Профилактика – это одно из основных направлений деятельности, которое позволяет предупредить возникновение тех или иных проблем. Особенность профилактики в дошкольном возрасте заключается в опосредованности воздействия на ребенка через родителей и воспитателей.

Диагностика (индивидуальная, групповая (скрининг). Учитывая возрастные особенности, а так же цели и задачи психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в ДОУ можно выделить основные направления, которые необходимо сопровождать, а значит, и диагностировать их: отслеживая норму развития ребенка, и зная кризисные периоды и новообразования разных возрастных этапов, можно выделить проблемные зоны.

Консультирование (индивидуальное, групповое), осуществляется, как правило, по заявленным проблемам, как с педагогами, так и с родителями.

Развивающая работа (индивидуальная, групповая). В развивающей работе специалист ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. При этом развивающая работа выступает не просто тренингом определенной способности, но ориентирована на работу с другими факторами, определяющими продвижение в учебной работе.

Коррекционная работа (индивидуальная, групповая). Специалист системы сопровождения имеет определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребенка. За коррекционной работой закрепляется смысл «исправления» отклонений, а за развивающей – смысл раскрытия потенциальных возможностей ребенка.

Психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей.

Экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений).

Последовательность работы по сопровождению ребенка представляет из себя следующий алгоритм:

1. Постановка проблем. Начинается с поступления запроса, осознания сути проблемы, разработки плана сбора информации о ребёнке и проведения диагностического исследования.

2. Анализ полученной информации. Оценка и обсуждение со всеми заинтересованными лицами возможных путей и способов решения проблемы, обсуждение позитивных и негативных сторон разных решений.

3. Разработка плана комплексной помощи. Определение последовательности действий, распределение функций и обязанностей сторон, сроков реализации: совместная выработка рекомендаций для ребенка, педагога, родителей, специалистов. Консультирование всех участников сопровождения о путях и способах решения проблем ребенка.

4. Реализация плана по решению проблемы. Выполнение рекомендаций каждым участником сопровождения.

5. Осмысление и оценка результатов деятельности по сопровождению. Предполагает ответы на вопросы: Что удалось? Что не удалось? Почему? Решение отдельной проблемы или проведение дальнейшего анализа развития ребенка. Ответ на вопрос: Что делать дальше?

Исходя из вышеизложенного, под психолого–педагогическим сопровождением воспитательно-образовательного процесса понимается целостный и непрерывный процесс изучения личности ребенка, закономерностей ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения и воспитания, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия.

Выводы по первой главе

Эмоциональное неблагополучие ребенка старшего дошкольного возраста во многом становится результатом отсутствия или недостаточности средств ориентирования в ситуациях неопределенности, непредсказуемости и неожиданности. Гармоничное эмоциональное развитие детей, их способность ориентироваться в своих эмоциях в незнакомых ситуациях – это условия, соблюдение которых позволит ребенку владеть собой даже тогда, когда он не

может представить результаты своей деятельности и ее оценки взрослым.

Многие исследования эмоциональной сферы старших дошкольников показывают, что их жизнь полна негативных эмоциональных переживаний (боязнь получить порицание взрослого, сложности коммуникации, неудачи на занятиях), которые оказывают деструктивное воздействие на личность ребенка. Ситуация отягощается тем, что он не владеет средствами рефлексии и не способен продуктивно использовать этот жизненный опыт.

К моменту перехода в школу дети уже хорошо усваивают нормы и правила, принятые в обществе. Среди них и положение о том, что бояться и ошибаться плохо. Следуя данному "правилу", ребенок во многих случаях вообще перестает что-то делать, мотивируя это тем, что «все равно не получится, и меня будут ругать». Подобный способ поведения блокирует развитие личности ребенка, деформирует ее сначала в детском, а затем и во взрослом возрасте. Такие дети не идут вперед путем проб и ошибок, а пассивно ждут правильных ответов и безошибочных способов решения задач.

Блокировка возможности "сделать неправильно» не дает ребенку шанса овладеть способами, позволяющими снизить остроту переживания страха, найти примеры "бесстрашного" поведения. С такими детьми нужно работать и этим детям необходимо психолого-педагогическое сопровождение.

Психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности всегда персонифицировано и направлено на конкретного воспитанника, даже если педагог работает с группой. Субъектами психолого-педагогического сопровождения индивидуальной образовательной деятельности ребенка являются: медицинские работники и другие специалисты; воспитатель; психолог; социальный педагог; родители и родственники ученика. Субъектом психолого-педагогического сопровождения является и сам ребенок, который имеет свой опыт обучения, взаимодействия со взрослыми, сверстниками, свой особый характер личностного и индивидуального развития. Особенности конкретного ребенка влияют на содержание и формы психолого-педагогического сопровождения его индивидуальной образовательной деятельности.

Суть идеи психолого-педагогического сопровождения – комплексный подход к решению проблем развития. Понимание психолого-педагогического сопровождения процесса саморазвития личности как деятельности субъект-субъектной ориентации позволяет интенсифицировать процессы самопознания, творческой самореализации и приобретает особое значение в образовательном процессе.

Педагогическое сопровождение.

Проведем анализ содержания понятия «сопровождение». Согласно толковому словарю русского языка, данный термин обозначает действие, сопутствующее какому-либо явлению. Этимологически он происходит от слова «сопровождать», которое имеет несколько содержательных трактовок. Смысл толкования зависит от области применения слова, но обозначает одновременность происходящего явления или действия. Интересно, что при употреблении данного глагола с возвратной частицей «ся» в содержательной характеристике смещается акцент на курируемого. Таким образом, приобретается следующий смысл - «влечь за собой как непосредственное продолжение или следствие», «быть снабженным, дополненным чем-либо». На наш взгляд, в этом значении термин более употребителен в психологии.

В настоящее время в научной литературе термин «сопровождение» понимается, прежде всего, как поддержка психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают какие-либо трудности. Необходимо заметить, что поддержка понимается как сохранение личностного потенциала и содействие его становлению. Сущность такой поддержки заключается в реализации права на полноценное развитие личности и ее самореализацию в социуме.Термины «сопровождение» (М. Р. Битянова, И. А. Кибак, Н. Л. Коновалова, Н. С. Пряжников, С. Н. Чистякова, Т. М. Чурекова и др.) и «поддержка» (А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Т. Г. Гордон, О. С. Газман, В. К. Зарецкий, Т. А. Мерца-лов, А. В. Мудрик, И. Ю. Шустова и др.) употребляются в качестве обозначения системы деятельности психолога, как особого вида оказания психологической помощи, т.е. как синонимы. Поэтому мы будем придерживаться того же мнения и рассмотрим подробно те интерпретации термина сопровождения, которые помогают решить поставленные задачи.

Все исследователи рассматривают сопровождение в рамках гуманистического и личностно-ориентированного подходов. В последнее время появилось много исследований по проблеме сопровождения профессиональной деятельности в различных областях науки, культуры и общественной жизни (Полянский М.С. (2001) - сопровождение воинской деятельности, Белоус Е.Н. (2004) - спортивной деятельности, Пурнис Н.Е. (2001) - сопроводительные технологии при обучении архитекторов, Иванова Л.И. (2005), Дерюшева М.А. (2006) - сопровождение профессиональной деятельности медицинских работников и др.). Безусловно, в современной российской науке акцент ставится на процесс профессионального становления и развитие профессиональной компетентности. Поэтому, на наш взгляд, разработанность проблемы сопровождения и связана с образовательным процессом. Рассмотрим работы, близкие по содержанию к задачам нашего исследования.

В психологии «сопровождение» - это системная комплексная технология социально-психологической помощи личности (Г. Л. Бардиер, М. Р. Битянова, Е.И. Казакова, Н.А. Менчинская, B.C. Мухина, Ю. В. Слюсарев, Л.М. Шипицина, И.С. Якиманская и др.).

Технология сопровождения в образовании - это область научно-практической деятельности целого ряда специалистов. Это относительно новое направление в психологии образования в России, которое развивается на основе мультидисциплинарного подхода к онтогенезу. Воплощая на практике идеи гуманистического и личностно-ориентированного образования, технология сопровождения становится необходимой составляющей образовательной системы, позволяющей создавать условия для полноценного развития детей.

Концепция сопровождения как образовательная технология разработана Е.И. Казаковой. Источниками создания данной концепции послужили исследования и опыт оказания комплексной помощи детям в специализированных учреждениях, а так же опытно-экспериментальная и инновационная деятельность специалистов, взаимодействующих с детьми в системе образования. В основе данной концепции лежит системно-ориентационный подход к развитию человека. Одним из основных положений концепции Е.И. Казаковой является приоритет опоры на индивидуально-личностный потенциал субъекта, приоритет ответственности за совершаемый выбор. Таким образом, автор считает, что для осуществления права свободного выбора личностью различных вариантов развития необходимо научить человека разбираться в сущности проблемы, вырабатывать определенные стратегии принятия решения.Е.И. Казакова (1995-2001) в своем исследовании четко разделяет сопровождение как метод, как процесс и как службу. Согласно ее взглядам, метод сопровождения - это способ практического осуществления процесса сопровождения, а служба сопровождения развития - это средство реализации процесса сопровождения. В теории сопровождения Е.И. Казаковой относительно развития детей дошкольного возраста утверждается, что в каждом конкретном случае носителем проблемы ребенка выступает как сам ребенок, так и его ближайшее окружение: педагоги, воспитатели, родители. Автор считает, что сам процесс сопровождения развития ребенка осуществляется на основе следующих принципов:– рекомендательный характер советов сопровождающего;

– приоритет интересов сопровождаемого; – непрерывность сопровождения; мультидисциплинарность сопровождения; – стремление к автономизации.

Эти принципы помогают осуществлять на практике различные виды психолого-педагогического сопровождения: индивидуальное и системное.

Рассмотрим различные виды психолого-педагогического сопровождения. Индивидуальное сопровождение детей в образовательных учреждениях «предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной «групп риска» и гарантированную помощь тем детям, которые в ней нуждаются». Следовательно, можно рассматривать такое сопровождение как форму организации деятельности педагога-психолога в дошкольном образовательном учреждении, как модель осуществления психолого-педагогической работы с дошкольниками.

Системное сопровождение, по мнению Л.М. Шипицыной, осуществляется независимыми центрами и службами в нескольких направлениях: в реализации определенных программ образования; в проектировании новых типов образовательных учреждений; в создании профилактико-коррекционных программ. На практике, по мнению ряда авторов, системное сопровождение осуществляется либо по запросу администрации, либо запросу родителей, либо в ходе массового обследования детей. В данном случае индивидуальная работа с ребенком находится в соподчиненном отношении. Опираясь на описанную выше концепцию сопровождения Е.И. Казаковой, многие исследователи разрабатывают и внедряют различные системы и модели сопровождения как в образовательных учреждениях, так и в профессиональной деятельности. Для нашей работы интересна теория сопровождения М.Р. Битяновой, воплощенная в модели деятельности школьного психолога или школьной психологической службы, М.Р. Битянова (1998) определяет сопровождение как систему профессиональной деятельности психолога в образовательной среде, направленную на создание эмоционального благополучия ребенка, его успешного развития и обучения. Она видит задачу педагога-психолога при взаимодействии с ребенком в создании условий для «продуктивного продвижения по тем путям, которые он выбрал сам в соответствии с требованиями педагога и семьи». Другими словами, автор считает, что психолого-педагогическое сопровождение - это научное психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса. Автор выделяет три взаимосвязанных компонента сопровождающей деятельности педагога-психолога в школе:

– систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его развития в процессе школьного обучения;

– создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения;

– создание специальных социально-психологических условий детям, имеющим проблемы в развитии.

Эти компоненты охватывают практически все стороны и направления деятельности психолога, и не только в образовательном учреждении. Поэтому мы считаем, что психолого-педагогическое сопровождение процесса развития дошкольника будет заключаться в реализации каждого из трех названных направлений. Для нас важны содержательные аспекты теории сопровождения М.Р. Битяновой, а именно:

1. Безусловная ценность внутреннего мира ребенка. 2. Создание условий для самостоятельного творческого освоения ребенком мира и отношений с ним. 3. Создание условий в рамках объективной данной ребенку педагогической среды для максимального раскрытия индивидуально-личностного потенциала. 4. Осуществление сопровождения преимущественно педагогическими средствами и при ведущей роли педагога.

Данные принципы работы вполне приемлемы в практике сопровождения развития познавательных процессов детей дошкольного возраста. Во-первых, образовательная среда в ДОУ в настоящее время строится на аналогиях школьной жизни и учебной деятельности ребенка. Во-вторых, учебно-воспитательная система ДОУ предъявляет к ребенку те же требования, что школьная - решение задач образования, социализации и психологического развития. В-третьих, роль педагога-психолога в ДОУ на практике заключается в организации совместной работы дошкольного учреждения и семьи, где он выступает партнером при разработке стратегии развития дошкольника. Кроме того, последний принцип наглядно демонстрирует в ДОУ ведущую роль семьи в развитии дошкольника, а педагогический коллектив лишь помощник в данном случае. На наш взгляд, в школе роль семьи существенно снижается не только в силу возрастных особенностей, но и по причине отсутствия у родителей профессиональных педагогических навыков и умений. Дальнейший анализ термина «сопровождение» показывает необходимость определения методологических основ его применения. Г.А. Берулава (2004) в книге «Методологические основы практической психологии» рассматривает сопровождение с позиции субъектной парадигмы развития личности. Автор считает, что «примат интегративных личностных конструктов» реализуется на основе всех уровней индивидуальности, поэтому основная задача практического психолога - психологическое сопровождение развития личности. Г.А. Берулава определяет цель сопровождения как создание необходимых условий для ее наиболее эффективного становления. С этой точки зрения яркой иллюстрацией психологического сопровождения развития личности является его практическая реализация в ДОУ, где вариативность образовательной программы, приоритет здоровья ребенка и ведущая роль семьи способствуют эффективной деятельности психолога и педагогов.

Другие исследователи (Э.М. Александровская, Г.Л. Бардиер, Н.С. Глу-ханюк, Н.И. Кокурекина, Н.В. Куренкова, Р.В. Овчарова, Н.Г. Осухова, И.В. Ромазан, Т.С. Чередникова, Т.Г. Яничева и др.) отмечают, что сопровождение предусматривает поддержку естественных реакций, процессов и состояний личности. При этом успешно организованное психолого-педагогическое сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает ребенку войти в «зону ближайшего развития». Среди видов психологической деятельности в модели сопровождения выделяются следующие приоритеты и их этапность: психологическое просвещение, профилактика, пропедевтика, диагностика, консультирование, просвещение, коррекция, экспертиза. С таких позиций мы и проанализируем нижеследующие работы, помогающие полнее раскрыть содержание понятия «сопровождение». Т. Г. Яничева (1999) понимает под сопровождением систему организационных, диагностических, развивающих мероприятий для педагогов, родителей и учащихся, создающих оптимальные условия для функционирования образовательной среды, дающей личности самореализоваться. Т.Л. Порошинская (1999) анализировала особенности сопровождения в негосударственных образовательных учреждениях, понимая данный процесс как модель деятельности психологической службы. Она отмечает, что психологическое содержание поддержки основывается на диагностике и создании программы развития ребенка, которая является отправной точкой для моделирования и построения развивающего и коррекционного компонента образовательной среды.. Н.С. Глуханюк (2001) рассматривает сопровождение как общий метод работы психолога, как метод создания условий для оптимальных решений в ситуации жизненного выбора. Таким образом, акцент ставится на ответственности самого субъекта развития. Р.В. Овчарова (2000, 2005) определяет сопровождение как направление и технологию деятельности психолога. По мнению автора, в первом случае сопровождение включает в себя поддержку личности и ее ориентирование в трудных, проблемных ситуациях, а также сопровождение естественного развития индивидуально-личностного потенциала. Во втором случае - это «комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, представленных разными психологическими методами и приемами, которые осуществляются в целях обеспечения оптимальных социально-психологических условий... для сохранения психологического здоровья... и полноценного развития личности ребенка и его формирования как субъекта жизнедеятельности». Отличие сопровождения как технологии от других видов профессиональной деятельности психолога заключается в позициях субъектов сопровождения, способах взаимодействия, приоритетов в работе, а также в критериях эффективности деятельности психолога. Т.И. Чиркова (2000) считает, что принципиальное различие моделей психологического сопровождения лежит в области средств, путей, центра-ции, приоритетов, доминирования, пропорции одних и тех же составляющих профессиональную деятельность психолога. Автор полагает, что предметом деятельности психолога в ДОУ являются позитивные аспекты развития ребенка и педагогического процесса; а приоритетным направлением -модуляция учебно-воспитательного процесса, создание условий для позитивного развития личности дошкольника. Анализируя процесс сопровождения в ДОУ, Т.И. Чиркова приходит к выводу, что стратегией планирования содержания работы является собственная инициатива в определении содержания работы и согласованность с нуждами других субъектов взаимодействия. В этом случае ожидаемый результат деятельности - это полноценность развития и успешность учебно-воспитательного процесса. По мнению Т.И. Чирковой, модель психологического сопровождения, ее методология - это этап перспективного развития психологической службы образования, в том числе и в ДОУ.

Е.А. Козырева (2000) считает, что идея психолого-педагогического сопровождения продуктивна на многих уровнях, определив приоритеты деятельности можно определить и особенности развития образовательного учреждения. Она понимает сопровождение как «систему профессиональной деятельности педагога-психолога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития». Автор отмечает активную роль психолога в данном процессе. Е.А. Козырева создала программу сопровождения всех участников образовательного процесса в средней школе. Главной задачей программы является личностное развитие детей. В ходе такого сопровождения психолог оказывает влияние на развитие отношений, запросы учителей и родителей возникают естественно. Внедренная программа, по мнению автора, позволяет формировать позитивные взаимоотношения между школьниками, их учителями и родителями. Дети приобретают опыт отношений, получают возможность сознательно выбрать стиль общения, скорректировать его, имея постоянную обратную связь. Е.А. Козырева отмечает, что программа психолого-педагогического сопровождения положительно влияет на развитие комфортных отношений между администрацией школы, педагогическим и родительским коллективами.

Н.Г. Осухова (2001) определяла сопровождение как модель психологической помощи - это специально организованный процесс, направленный на создание условий реализации индивидуально-личностного потенциала. В таком сопровождении на первый план выходит личностно-ориентированное взаимодействие, в котором изменяются позиции всех участников. Психолог здесь выступает в качестве партнера, воздающего в процессе взаимодействия внутренние условия, которые помогают ребенку продуктивно пройти кризисный период жизни и выйти на новый уровень личностного развития. Н.Г. Осухова считает, что в каждом конкретном случае задачи сопровождения определяются особенностями личности или семьи, которым оказывается психологическая помощь, и той ситуации, в которой осуществляется сопровождение.

Э.М. Александровская (2002) с соавторами рассматривает сопровождение как психолого-педагогическую технологию, предназначенную для оказания помощи ребенку в решении его проблем или их предупреждении. Авторы отмечают приоритет помощи в выборе образовательного маршрута обучения, а затем решение проблем школьной адаптации. По их мнению, школьники, имеющие трудности в адаптации, нуждаются в психолого-педагогической поддержке лишь на определенном этапе развития. В дальнейшем развивающий потенциал образовательной среды позволяет детям решать проблемы самостоятельно.

А.А. Майер (2004) в своей книге, посвященной организации работы в дошкольном образовательном учреждении, утверждает, что «сущностной характеристикой сопровождения в психологическом плане является создание условий для перехода личности к самопомощи» Согласно мнению автора, психолог лишь создает условия для реализации личностного потенциала. А.А. Майер считает, что в отличие от коррекции технология сопровождения предполагает не «исправление недостатков и переделку», а поиск скрытых ресурсов индивида и его окружения, опору на его собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для восстановления связей с социумом. «Основными характеристиками сопровождения можно назвать процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную жизнь человека, особые отношения между участниками процесса». Методологический анализ определений термина «сопровождение», проведенный А.А. Майер, позволяет утверждать, что сопровождение - это особая форма пролонгированной медико-валеологической, социальной, психологической, педагогической помощи. Результатом такой помощи личности в процессе социализации и индивидуализации является новое качество -адаптивность, т.е. способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими в благоприятных и в экстремальных ситуациях. Следовательно, работа психолога в ДОУ будет заключаться в развитии этого качества - адаптивности - всеми доступными ему средствами.

Л.И. Макадей (2004) анализирует процесс сопровождения с позиции коррекционной психологии, отмечая эффективность данной формы психологической поддержки при взаимодействии с детьми-инвалидами. Автор приходит к выводу, что технологии сопровождения помогают анализировать ближайшее окружение и уровень психического развития, используя индивидуальную работу с детьми и участниками образовательного процесса.

Н. В. Никорчук (2006) в своей статье проанализировала случаи использования понятия «мониторинг в психологии и педагогике. Она дает следующее определение: «Психологический мониторинг - комплексная технология, объединяющая диагностику, консультацию, коррекцию в единую эффективную систему психологических средств, реализуемых в определенной последовательности, наполняемых строго отобранным содержанием и позволяющих гибко и действенно осуществлять психологическое сопровождение образовательного процесса, достигать желаемую цель». Н.В. Никорчук поясняет, что в рамках психологического мониторинга средней общеобразовательной школы осуществляется «психологическое сопровождение пред-профильного и профильного обучения, одаренных детей и детей с высоким уровнем интеллектуального развития, учащихся, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения». Автор полагает, что каждый вид такого сопровождения решает свои специфические задачи на определенном этапе обучения. Таким образом, Н.В. Никорчук по сути объединяет два понятия - сопровождение и мониторинг - отдавая приоритет последнему. Следует заметить, что такого рода объединение, на наш взгляд, надо производить с осторожностью. Мы считаем, что процессуально сопровождение предполагает более широкую деятельность нежели мониторинг.

В настоящее время психолого-педагогическое сопровождение рассматривается некоторыми исследователями с позиции сохранения психологического здоровья детей. Понятие «психологическое здоровье», введенное И.В. Дубровиной, означает совокупность всех психических свойств, обеспечивающих гармоничное развитие личности и возможность полноценного функционирования в процессе жизнедеятельности. Такое содержание данного понятия подразумевает равновесие между качествами личности, между самой личностью и окружающей средой. Однако оно не раскрывает механизмов достижения равновесия. На наш взгляд, психологическое здоровье обеспечивается целым комплексом психических явлений на протяжении жизнедеятельности человека. Для решения поставленных нами задач интересны результаты работы ЮЛ. Федоровой (2003). Она в своей диссертации дает подробный анализ проблемы сопровождения в образовательном процессе. В ходе исследования она приходит к выводу, что обычные направления (психодиагностика, психокоррекция и просвещение) деятельности психолога в рамках технологии сопровождения приобретают свою специфику. Характерными чертами психодиагностики, по мнению Ю.П. Федоровой, выступают:

– видение диагностики как стартовой площадки сопровождения, нацеленность ее на информационное обеспечение процесса сопровождения; – направленность на выявление сильных сторон, позитива личности, на определение правильности педагогической стратегии; – систематичность отслеживания психолого-педагогического статуса школьников с точки зрения их актуального состояния и перспектив ближайшего развития на всем протяжении нахождения их в школе; – обусловленность диагностических результатов социальной ситуацией развития, объективными и субъективными сложностями, с которыми сопряжено обучение и воспитание ребенка в конкретных педагогических условиях образовательного учреждения.

Анализ, проведенный Ю.П. Федоровой, показывает, что содержание развивающей работы, должно соответствовать тем компонентам психолого-педагогического статуса дошкольников, формирование и полноценное развитие которых на данном возрастном этапе наиболее актуально. Коррекционная работа будет определяться теми компонентами психолого-педагогического статуса дошкольника, уровень развития и содержание которых не соответствует психолого-педагогическим и возрастным требованиям. Коррекционно-развивающая работа в таком случае организуется по итогам проведения психодиагностических минимумов.

Консультативная и просветительская работа психолога в ДОУ (М.Р. Битянова, Д.В. Лубовский, Е.И. Казакова, Т.Н. Чиркова и др.) будет разворачиваться в трех направлениях: сбор и учет информации о развитии ребенка; разработка и реализация стратегии и тактики взаимодействия с ребенком; проектирование системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в целом. В первом случае решаются вопросы возрастного и индивидуального развития. Во втором - вопросы содержания и стиля взаимодействия с отдельным ребенком или возрастной группой, что является отправной точкой для разработки участниками сопровождения стратегии и тактики собственной деятельности в рамках данной модели. Эти вопросы решаются в трех аспектах: для детей, испытывающих трудности в психологическом развитии; для учета особенностей психолого-педагогического статуса ребенка при анализе содержания обучения; для организации межличностного общения в группе. Третье направление деятельности педагога-психолога связано с решением проблем, касающихся построения учебно-воспитательного процесса ДОУ в целом. Психолог производит экспертную оценку сущности и содержания образовательной программы учреждения. В этом смысле происходит анализ программы развития ДОУ, где оцениваются инновационные моменты и внедрение новых технологий в образовательных процесс дошкольников. С этой точки зрения психолого-педагогическое сопровождение содержательно может пониматься как комплексная технология, эффективная система профессиональной деятельности психолога в ДОУ, проявляющаяся в различных формах.

Таким образом, анализ научной литературы показывает, что психолого-педагогическое сопровождение имеет неограниченное разнообразие видов и форм, которые различаются по направленности, предмету и объекту: сопровождение родительства; сопровождение ребенка (одаренного, гиперактивного, с трудностями в обучении, в критической ситуации и т.д.); сопровождение педагога в процессе учебно-воспитательной деятельности; сопровождение детско-родительских отношений и т.д. Мы согласны с вышеназванными учеными в том, что модель деятельности психолога, предложенная М.Р. Битяновой, легко адаптируется в дошкольной образовательной среде. Следовательно, описанные М.Р. Битяновой компоненты сопровождающей деятельности психолога в школе применимы к деятельности педагога-психолога в ДОУ. Аналогичным образом в структуру деятельности педагога-психолога ДОУ входят:

– осуществление анализа учебно-воспитательной среды ДОУ с учетом тех возможностей и требований, которые она предъявляет к возможностям ребенка и уровню его развития;

– определение психологических критериев эффективности обучения и развития дошкольника;

– разработку и внедрение определенных мероприятий, которые рассматриваются как условие успешного развития и обучения ребенка;

– разработку определенной системы деятельности психолога, обеспечивающей максимальный эффект развития ребенка в данной конкретной обстановке.

Однако практика показывает, что разнообразие и свобода выбора ДОУ образовательных программ иногда вносит существенные коррективы в реализацию системы сопровождения. Поэтому мы считаем, что для эффективной реализации технологии сопровождения необходимо учитывать мотивацию администрации и заинтересованность родителей. Исходя из вышеизложенного, мы считаем, что в системе дошкольного образования возможно осуществление не только индивидуального сопровождения развития личности ребенка, но и системное сопровождение образовательного процесса. Однако сочетание видов сопровождения определяется, на наш взгляд, спецификой региональной культуры (В.Н. Ахренов, М.Л. Баранова, B.C. Кошкина, Е.Б. Куркин, О.Е. Лебедев, A.M. Новиков, A.M. Цирульников, С. Чайклин и др.) и психологической компетентностью работников образования (А.С. Белкин, Я.Л. Коломинский, Р.В. Овчарова, СВ. Степанов, О.Ю. Гришина, ЮЛ. Федорова, Т.В. Щербакова и др.).

Рассмотрим исследования, позволяющие более четко определить особенности психолого-педагогического сопровождения в ДОУ. А.А. Майер считает, что роль специалистов в оказании квалифицированной поддержки развития дошкольника велика. Вслед за другими исследователями, в системе сопроводительной деятельности он выделяет определенные этапы:

– диагностика (отслеживание), служащая основой ответственности за принятое решение.

– постановка целей;

– отбор и применение методических средств;

– анализ промежуточных и конечных результатов, дающий возможность корректировать ход работы.

Безусловно, деятельность педагога-психолога ДОУ заключается именно в осуществлении данных этапов сопровождения. А.А. Майер, анализируя программы развития ДОУ, приходит к выводу, что психолого-педагогическое сопровождение развития дошкольников предполагает: 1. Удовлетворение базовых потребностей (тепло, питание, другие факторы, обеспечивающие здоровье). 2. Обеспечение в ДОУ психологической и социальной безопасности. 3. Удовлетворение первичных интересов (предметно-развивающая среда и социальная ситуация, способствующие становлению продуктивных видов деятельности и отношений с окружающими). 4. Превентивную и оперативную помощь в решении индивидуальных проблем, связанных с усвоением учебных программ, принятием правил поведения в ДОУ, межличностной коммуникацией со взрослыми и сверстниками. 5. Формирование готовности быть субъектом собственной деятельности.

Таким образом, А.А. Майер утверждает, что в условиях ДОУ сопровождение - это создание пространства становления ребенка в целях оптимизации развития во взаимодействии с окружающим миром. Оно рассматривается как параллельный процессу обучения, воспитания и развития процесс по созданию комфортных условий и по технологическому обеспечению вхождения ребенка в мир культуры, его социализации. Сначала обеспечивается актуализация потенциала развития и саморазвития ребенка, создаются условия для перевода его из позиции объекта в позицию субъекта собственной жизнедеятельности. Далее процесс социализации связан с обеспечением развития и саморазвития средствами взаимодействия педагога и детей в форме со-творческой продуктивной деятельности и общения. В итоге, по мнению автора, ребенок переходит из позиции субъекта в позицию личностной реализации собственной активности. Задача психолога на данном этапе работы - это анализ степени сформированности основных показателей развития ребенка.

А.Ю. Качимская (2005) считает, что психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка дает возможность педагогам совместно с сотрудниками дошкольного учреждения разработать цели деятельности единого коллектива (педагогов и воспитателей), решить основные задачи его функционирования в рамках вопроса преемственности, определить направление развития такой сложной системы, какой является функциональный комплекс детский сад - школа. «В соответствии с запросом школьных психологов методисты и воспитатели детских садов создают свой банк данных, характеризующих психологические особенности детей, зоны их актуального и ближайшего развития, возможные затруднения, которые могут возникнуть на начальном этапе обучения детей в инновационной школе». А.Ю. Качимская отмечает, что превращение ребенка в субъекта образовательного процесса в системе психолого-педагогического сопровождения требует в качестве необходимой составляющей организацию специальной работы по целенаправленному формированию сложных форм самостоятельности и активности. Такая работа, по мнению автора, является профилактикой пассивности, инфантильности, которые могут возникнуть при акценте на чрезмерную опеку, повседневный контроль, приспособление учителя или родителя к стилю и уровню деятельности ребенка.

Проанализированные выше положения не противоречат концепции сопровождения Е.И. Казаковой и модели деятельности школьного психолога М.Р. Битяновой. Для нас представляет интерес описание процесса сопровождения в рамках образовательной программы ДОУ, а так же акцентирование внимания на особенностях сопровождающей деятельности психолога. В целом, анализ научной литературы показывает, что проблема сопровождения в образовании рассматривается и как стратегия развития личности, и как тактика реализации ее индивидуального потенциала. По нашему мнению, психологу необходимо четко различать объекты сопровождения, его предмет и средства. На основании этого определяется содержание деятельности педагога-психолога в ДОУ, формы и методы работы, а также оценивается эффективность условий реализации программы сопровождения естественного развития ребенка. Кроме того, это позволяет определить частные случаи сопроводительной деятельности, различные тактики развития индивидуально-личностного потенциала. Как показано на схеме, деятельность психолога предполагает взаимодействие со всеми участниками процесса сопровождения. Следовательно, важно разграничить функциональные обязанности каждого участника. Однако функции сопровождающих определяются предметом сопровождения, поэтому мы не считаем необходимым подробно останавливаться на этом.

Мы опираемся на то, что психолого-педагогическое сопровождение -это научное психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса. Для решения поставленных задач мы определяем психолого-педагогическое сопровождение как модель деятельности педагога-психолога в детском образовательном учреждении, направленную на оптимизацию индивидуально-личностного развития дошкольника при взаимодействии с окружающим миром.

Виды рака

Лимфома

Метастазы

Остеома

Рак груди

Рак губы

Рак желудка

Рак кишечника