Что понимают под образовательным пространством? Какова цель его выделения? Как оно формируется? Как организовывается?

Общая информация

Образовательное пространство - это понятие, которое используется для описания множества систем, целью которых является обучение. Можно сказать и по-иному. Под пространством подразумевается вся образовательная сфера, а также всё влияние на неё. При разборе понятия не лишним будет вспомнить про принцип «Матрешки» с небольшим отличием: так, удельный вес каждой системы, что относится к общности, будет не одинаковый. И образовательное пространство - это не просто самая большая интегрированная система, которая существует в рамках общества или страны. У него есть ещё и целый ряд производных. В зависимости от того, как проведена организация образовательного процесса, можно утверждать о направлениях движения и качественного развития общественных отношений. При этом происходят множественные пересечения, в результате чего может быть осуществлена оценочная характеристика, зависимо от выбранной системы координат, с которой осуществляется оценка. В качестве опорного материала будет использовано видение Г. Н. Серикова.

Нормативно-регламентирующая координата

Её задача - это характеризовать нравственные и правовые основания. От них будет зависеть то, в каких условиях осуществится процесс функционирования. И то, каким получится образовательное с одной стороны, даёт возможность для урегулирования взаимоотношений между участниками процесса. Также обеспечивается правовое регулирование системы образования и её структурных составляющих элементов.

Перспективно-ориентирующая координата

Занимается подготовкой в плане получения определённого результата. С её позиции оценивается, какие профессии, умения, навыки и прочее будут необходимы спустя определённое время. Так, с точки зрения перспективно-ориентирующей координаты проводится анализ социально-ценностных ожиданий, таких как востребованность выпускников и качества образования различных уровней подготовки. Наибольший интерес в данном случае представляет профессиональное образование.

Деятельно-стимулирующая координата

Она показывает специфику не/материальных условий функционирования участников отношений, которые входят в современное образовательное пространство. Причем в данном случае может проводиться очень четкое разграничение на сектора и даже на отдельные элементы. Следует отметить, что тут есть и негативный аспект, который проявляется в значительном увеличении количества бумажной составляющей. Теоретически двигаться вперёд можно, только передавая работу с информацией компьютерной технике, то есть проводя кибернетизацию образования.

Коммуникативно-информационная координата

С этой позиции оцениваются взаимосвязи между большим количеством систем, их структурных составляющих и отдельных элементов. От возможности быстро и качественно передавать информацию во многом зависит возможность приспособления образования к вызовам современности.

Влияние современных технологий

Сейчас образовательное пространство - это не то же самое, что было сто, пятьдесят и даже двадцать лет назад. Значительное влияние на него сейчас оказывают информационно-компьютерные технологии. Особенно примечательным является тот факт, что образовательный процесс постепенно перемещается к виртуальному пространству. Первоначально всё начиналось с простых курсов, которым в большинстве случаев был грош цена. А сейчас даже университеты практикуют разработку и реализацию дистанционных заочных форм обучения. Есть множество и просто добровольческих проектов, которые направлены на помощь в получении новых знаний и развитии. По собственной инициативе люди создают и выкладывают текстовые и видеоматериалы по широкому спектру направлений. Так сказать, учись до упаду. К примеру, если человеку в университете что-то не понятно, допустим - с раздела физики, то он всегда может поискать объяснение. Причем весьма вероятно, что в конечном итоге он найдёт видео, и не одно, где ему всё сможет рассказать профессор физики. Да и под влиянием изменений в мире всё больше меняются и требования к образованию. Сейчас, как никогда, нужно, чтобы человек не просто был дипломированным специалистом, но и владел эффективными техниками обучения. Как не вспомнить слова из детской книги «Алиса в Зазеркалье» - нужно бежать со всех сил для того, чтобы остаться на месте. Ещё быстрее нужно двигаться, если хочешь куда-то дойти.

Усовершенствование методологии

Ранее считалось, что достаточно просто нагрузить человека знаниями, и этого хватит. Что ж, для получения эрудита этого действительно достаточно. Но для подготовки специалиста, что будет необходим обществу и сможет успешно заниматься профессиональной деятельностью, этого не хватает. Что же сейчас предлагается? Кроме получения знаний в организованной форме (в школе, университете), нужно работать ещё и над тем, чтобы человек занимался обучением и самостоятельно. Причем объектом интереса для него выступали области, где есть возможность успешной деятельности, личного и карьерного роста. Всему этому должен способствовать базис в виде хорошего знания языка, развитого критического и аналитического мышления (чему немало способствует изучение логики, математики, физики, химии, биологии, экономики и юриспруденции). Вот такие позволят подготовить человека, что не пропадёт в этой жизни. Всё чаще можно услышать призывы о необходимости обучения реальным вещам, с которыми взрослые сталкиваются повсеместно. Так, оплата налогов, заполнение различных заявлений, форм, разбор принципов функционирования государственных учреждений - вот неполный перечень рабочих моментов, с которыми приходится нам сталкиваться. Можно говорить о том, что существуют различные цели образования, но самая главная из них - это подготовить человека и гражданина страны к взрослой жизни и имеющимся в ней вызовам. Причем под этими словами следует подразумевать не только работу в рамках детского сада, школы и университета. Нет. Нам приходится обучаться всю жизнь. Поэтому стоит позаботиться о том, чтобы этот процесс был максимально комфортным.

Вместо заключения

Как видите, не всё так просто. Образовательный процесс - это сложный момент жизни, который длится всё время, пока живой человек. У многих он приостанавливается до воистину небольшого значения, но не останавливается никогда. Также следует отметить и тот значительный факт, что сейчас формирование образовательного пространства происходит не только государством, но и частными лицами, которые это делают как на коммерческой, так и на добровольческой основе. Это одновременно и хорошо, и плохо. Почему так? Если есть частные попытки улучшить образование, то это говорит о том, что государство не справляется со спросом. И это плохо. Но одновременно есть люди, которые берут просвещение масс в свои руки. Стоит зайти на популярные видеохостинги, как можно самому убедиться, сколько людей с учеными степенями несут знания в массы, профессионально поясняя сложные моменты многих наук, специальностей и моментов. Сейчас можно с уверенностью утверждать, что образовательный процесс - это часть общественной жизни, которая уже давно и уверенно выходит за рамки контроля государства. Вполне возможно, что со временем учеба преобразится настолько, что житель начала двадцать первого века и не сможет её сразу узнать.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Понятие "образовательное пространство" и его региональная интерпретация

Одной из особенностей российского общества конца XX -- начала XXI в. является коренное изменение качества человека. Это существенно повлияло на состояние педагогической науки. Развивающееся общество, переживающее период перехода от ценностно-нормативной заданности к неопределенности, открытости жизнедеятельности человека, обратило внимание на систему образования, справедливо полагая, что она способна предоставить людям необходимую социальную поддержку и возможность строить жизненные планы, несмотря на деструктивные социальные процессы .

Гуманитаризация образования в современных условиях стимулирует осмысление образовательных процессов на методологическом уровне и, следовательно, научное обоснование явлений, происходящих в региональном образовании. Изучение опыта системного подхода в образовании, особенностей феноменологического анализа педагогической реальности и т.д. приводит к выводу о том, что осмысление ряда педагогических явлений затрудняют их метафорические значения, обусловленные понятийной неопределенностью. Так, в современной педагогической теории недостаточно представлены методологические основания для понимания многомерности, многослойности педагогических феноменов, актуализированных новой социальной практикой. Одним из таких явлений, нуждающихся в научном обосновании, является образовательное пространство.

Одна из первых попыток определить содержание понятия "образовательное пространство" относится к середине 90-х гг. XX в. Оно трактовалось как «существующее в социуме "место", где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации. Также возможно и внутренне формируемое, индивидуальное образовательное пространство, становление которого происходит в опыте каждого» . По мнению авторов, "введение данного термина в научный оборот связано с отказом от принятого ранее (в рамках прежней парадигмы) представления об образовательных процессах как линии, траектории или некоего канала, по которому нормативно должен двигаться ученик" [там же]. В середине 90-х гг. XX в. определение данного понятия как новой ценности образования было знаковым для педагогической науки. Идея образовательного пространства акцентировала внимание на исторически развивающемся предмете педагогики, на специфике человека и его качеств, доступных педагогическому воздействию, и на своеобразных социокультурных условиях, иначе организующих "мир человека" в посттоталитарном обществе.

Динамика социальной ситуации, ее ценностно-нормативная неопределенность, внедрение западных ценностей и моделей развития, отсутствие реалистичных образовательных стратегий, стихийность целеполагания результатов педагогической деятельности и другие социально-педагогические факторы также способствовали внедрению в педагогику исследуемого нами понятия. Опираясь на работу Б.С. Братуся , необходимо отметить, что в посттоталитарном социуме в качестве ценности был получен иной тип общества и иной тип человека. По его мнению, личность находится в переходном потребностно-мотивационном состоянии, "которое не знает своего конкретного предмета пути, не знает себя, но пытается узнать, опредметить, исходя из наличного, видимого, узнаваемого круга, веера возможных предметов. Идет перебор, увлечение то одним, то другим, но ни один из выборов не окончательный, напротив, они меняются с необычной быстротой, и пока все возможно и все крайне неустойчиво" [там же, с. 19]. Поэтому использование в педагогике понятия "образовательное пространство" явилось альтернативой традиционному понятийно-терминологическому тезаурусу и показателем соответствия педагогического знания переходу России к открытому диалогу с миром, ее вхождению в мировое образовательное пространство. Таким образом, была предпринята попытка зафиксировать факт усложнения объектов педагогической реальности.

В ходе анализа ряда исследований были выявлены следующие типичные случаи использования понятия "образовательное пространство":

* в качестве метафоры;

* как синонима термина "образовательная среда";

* в значении "территориальной" категории, связанной с масштабом тех или иных явлений в образовании или социальной практике;

* как результат возможной интеграции существующих элементов системы образования;

* в значении одного из уровней социального пространства (наряду с экономическим, политическим, культурным пространством);

* как явление в общественных отношениях стран, как специфическое качество единства;

* как результат конструктивной деятельности.

Усиление метафоричности термина указывает на поиск "максимальной адекватности понимания", "преодоление однозначности" , "модифицирует понимание педагогической реальности, восприятие ее целостности" . Использование его синонимичности обусловлено разнообразием возможных организационных форм в структуре окружающего мира ; географичности -- простейшей интерпретацией взаимодействия элементов системы и т.д.

В ходе анализа особое внимание было обращено на понятие "единое образовательное пространство России", употребляемое в связи с модернизацией российского образования и реализацией мероприятий Болонского процесса. В советской педагогике пространственные характеристики образования не были востребованы вследствие идеологического, экономического, социального уравнивания людей и территорий, входивших в состав Союза, в равной степени обеспеченных необходимым минимумом для достижения единой цели образования (типовой принцип организации системы). Четкие вертикали и горизонтали администрирования, один тип школ (за исключением школ с каким-либо уклоном), отраслевой принцип профессионального образования, государственное финансирование, политическое обслуживание (добавим к этому социальный статус учителя, уровень жизни населения и т.д.) не создавали ситуации выживания человека в обществе и в связи с этим не актуализировали социальную миссию системы образования. Начало 1990-х гг. показало, что Россия состоит из принципиально разных территорий, жизненные перспективы людей существенно различаются в зависимости от близости/удаленности от центра. Система образования в разных условиях обнаружила ряд проблем, обостренных переходом к новой экономике. Выражение "единое образовательное пространство России" косвенно отразило в актуальной теории педагогики иную педагогическую реальность, значение человека и совокупности смыслов, формируемых образованием и людьми, находящимися в нем.

По мнению А.Ф. Степанищева, современная ситуация характеризуется "совместным развитием диалектики и синергетики в лоне союза постнеклассической философии и науки" . Встречное движение философии и науки составило основу их развития, а именно: «философия идет <...> к попыткам овладения еще и процессуально-номическим видением <...> Наука <...> "рвется" к событийно-номическому уровню исследований» [там же, с. 9]. Осмысление понятия "образовательное пространство" в этом контексте показало, что оно утрачивает метафоричность и синонимичность термину "образовательная среда" и подтверждает многослойность современной педагогической реальности, которая содержит разную степень "вчитываемости" в текст человека. Сравнительно-сопоставительный анализ показал, что образовательное пространство не создает альтернативы образовательной среде и средовому подходу. Это существующие в разных системах педагогического знания обоснования и заключения о возможностях взаимодействия человека и мира, разные виды педагогической реальности. При этом образовательное пространство, отражая событийно-номическое движение науки, соотносится с понятиями "событие", "вероятность", "неопределенность", "интерпретация", "встреча", заявившими о себе, но не в полной мере педагогически осмысленными вследствие отсутствия достаточного теоретического и эмпирического материала.

Полученные в ходе аналитической работы результаты позволили констатировать множественность проявлений реальности образования, обусловленную многомерностью человека и окружающей его действительности. "Реальность -- это то, что мы интерпретируем как реальность", "реальным мы имеем право считать лишь то, что наблюдаемо или может стать таковым с помощью тех средств, которыми располагает человек" . Осмысление педагогической реальности происходит в некотором круге явлений, соответствующих практическому опыту жизни человека в современной социокультурной ситуации. Ее усложнение обусловлено рядом факторов.

* Российское общество постепенно трансформируется в "общество всеобщего риска", когда социальная жизнь, обремененная нарастающей чередой больших и малых рисков, ожидание опасности делают рискозависимость нормой повседневной жизни .

* Культурная составляющая российской социальности в рассматриваемый временной период детерминируется нарушением культурного и цивилизационного баланса, "идет процесс адаптации всей системы культуры к становящемуся глобальному информационному пространству", "в результате мы живем в обществе, где карнавал затянулся" .

* "Мы оказались в ситуации двойного после -- после постмодерна" ; открытость, незавершенность, тиражирование, имитация и дисбаланс стали качественными характеристиками состояния культуры, влияющими определенным образом на образование и науку; экономическая доминанта развития общества усиливает их "товарность" и "продаваемость".

"Человек нашей культуры, реализуя себя как личность, обусловлен в социальном отношении. Причем двояко. С одной стороны, он обусловлен фундаментальными дискурсами, навязывающими ему реальность и сценарии поведения, с другой -- практиками, предоставляющими ему социальные услуги" .

Человек, родившийся в период с 1980 по 1990 гг., фактически сразу перешел к "обществу знаний".

Сегодня в качестве полюсных выделяют следующие типы личности: социальный, виртуальный, рефлексивный [там же]. Это во многом усложнило педагогическую реальность, тем более, что педагогических методов, способов, приемов для работы с ними явно недостаточно.

Усложнение российской социальности, человека как такового, явлений его становления и развития открыто поставило вопрос о той педагогической реальности, в которой следствия новой социальной ситуации будут не только наблюдаемы. В ней должны содержаться способы их понимания, инициирующие разработку соответствующих педагогических методов, приемов и средств.

Одним из своевременных ответов на этот вопрос стала теория поликультурного образовательного пространства, представляющая собой целостное научное видение уникальности образования как феномена культуры, человека живущего, учащего и учащегося в пересечении физического и духовного измерения объективной действительности . В представленной теории образовательное пространство определяется как особая реальность, в которой концептуальное значение приобретает место человека. «В поликультурном образовательном пространстве каждый ребенок способен интегрировать в своем сознании различные культурные сферы, что позволяет ему расширять пространство собственного становления. Это возможно, когда человек постоянно находится на грани культур, умеет говорить на разных "культурных" языках, проживать различные культурные модели жизни, сопрягать в своем сознании различные типы мышления» [там же, с. 453]. Разработанная теоретическая модель образовательного пространства сосредоточила ведущие идеи управляемого развития образования, принципами которого являются поликультурность, культуросообразность, интегративность, диалогичность. Представленная теория поликультурного образовательного пространства является неклассическим обоснованием преодоления предельности образовательных систем за счет смыслообразующей деятельности субъекта, выполненным в рамках гуманитарной методологии. Осмысление данного подхода привело нас к пониманию того, что прямое сопряжение жизнедеятельности человека и образования как системы, процесса и результата педагогической деятельности учащих служит подтверждением обоснованности событийно-номического отражения мира в педагогической науке.

Образовательное пространство заявляет себя в моменты "сращения" человеческой жизни и образования. В исследуемый период (1993--2005 гг.) внешним индикатором прямого сопряжения жизнедеятельности личности и образования стали российские регионы, где к концу 1990-х гг. особенно остро проявились, следующие характеристики: неясность жизненных перспектив людей, отсутствие возможностей для активного передвижения населения, неразвитый информационный ресурс, депрессивное состояние. Усиливала негативные следствия этих характеристик удаленность территорий от центра. Внутренним индикатором стало "вбрасывание" в образование критических ситуаций, "проживание" людьми коренного изменения общества и самих себя в переломные 1991, 1992, 1998 гг. Это позволило выделить характеристику событийности, понимаемую как проявление онтологического перехода , совершенного человеком, обществом в период, когда нарушаются связи культурные и цивилизационные, иначе решается вопрос о значимости личности, целях, ценностях и ориентациях образования и педагогической деятельности. Наблюдаемый эффект прямого сопряжения жизнедеятельности человека и образования показал изменение роли педагога в событии развивающегося человека и мира, выявил особенности бытия учащегося, которому необходимо было самому обрести опыт проживания в изменяющемся мире.

Исследование смыслового поля образовательного пространства показало, что его можно понимать как феномен, который в своей протяженности равен выражению события и способен определяться категорией человека, категорией смыслов го жизни, проявляющих себя там, где образование становится системообразующим и ресурсосберегающим фактором жизнедеятельности. В этом контексте образовательное пространство -- это событие учащих и учащихся, в котором постигается новое (ранее не востребованное) качество многомерности личности и ее свойства Мета-эго, "присущего человеку в его взаимодействии с напряженностью жизни" . Методологическими основаниями такого осмысления педагогической реальности являются положения вероятностно ориентированной философии (идея о действительности как семантическом континууме, в котором "запакованы" все возможные смыслы, о смысловой архитектонике личности) и антропный принцип, представленный в работах Н.Н. Моисеева, В.В. Налимова; теория образа, знака и смысла, представленная в трудах А.А. Потебни, П.А. Флоренского, А.Ф. Лосева; системный диалектический, синергетический и герменевтический подходы, разрабатываемые в современной теории образования; тематический анализ науки, описанный в работах Дж. Холтона; принципы теоретической и практической рефлексии.

Выделение методологических оснований и определение образовательного пространства привели к научному обоснованию явлений, происходящих в региональном образовании, к осмыслению педагогической реальности конкретной территории. Исследование показало, что адекватным отображением сущности образования является региональное образовательное пространство как качественное своеобразие события учащих и учащихся, обусловленное их субъектной активностью, детерминированной региональными социокультурными особенностями. Целостность этого образовательного пространства задается региональным образом жизни, отображающим своеобразие жизненного пути человека, ценностей и конфликтные области его жизнедеятельности, воплощающиеся в образовании. Культурный контекст отражается в образовании специфическим региональным заказом. Он содержит педагогически значимые реалии регионального образа жизни, детерминирующего активность педагогического сообщества и учащихся. Анализ образовательной практики, применение метода наблюдения показали, что региональное образовательное пространство актуализируется запросами учителей, преподавателей, педагогических работников, учащихся и их родителей в реальном времени. Суммирование и осмысление этих потребностей в коллективной педагогической деятельности привело к идее обобщения реальных образовательных событий в концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства. Данная концепция предполагает понимание педагогическим сообществом культурных и социальных смыслов образования. Практическое значение реализации такой концепции состоит в том, что она позволяет осуществлять направленное развитие образования региона и является неотъемлемой составляющей управления региональными системами. Порождаемые целевыми установками учащих и учащихся тенденции позволяют точнее определить возможные конфликтные области и выбрать адекватный региону сценарий модернизации образования.

"Человеческая" обусловленность изменчивости образования делает небезупречным любое прогнозирование в этой области. Региональную концепцию целесообразно применять в деятельности педагогических коллективов, в социальных проектах, в педагогических исследованиях. Содержательные возможности прогнозирования развития регионального образовательного пространства состоят в достижении ценностно-смыслового единства коллективной педагогической деятельности; в осмыслении вероятностных кризисных ситуаций в образовании; в установлении педагогами желаемых тенденции развития образования.

Актуализация гуманитарной парадигмы педагогического знания в осмыслении образовательного пространства позволяет приблизиться к разрешению сложившихся социально-педагогических противоречий между потребностью общества в обеспечении направленного развития образования и недостаточной разработанностью в педагогической науке его научного обоснования; между потребностью школы в учителе, готовом к размышлению и накоплению опыта понимания развивающегося человека, и неполнотой научно-методического обеспечения этой готовности. Разработка концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства -- это еще один шаг к построению нелинейных моделей образования.

Список литературы

1. Педагогическая наука в контексте модернизации образования: Выездное заседание Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО. СПб., 2002.

2. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

3. Братусъ Б.С. Психология нравственного сознания в контексте культуры. М., 1994.

4. Сенъко Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.

5. Сериков В.В. Общая педагогика: Избр. лекции. Волгоград, 2004.

6. Моисеев Н.Н. Универсум. Информация. Общество. М., 2001.

7. Степанищев А.Ф. Постнеклассическая наука и новый облик диалектики // Наука и школа. 2004. № 3.

8. Яницкий О.Н. Россия как общество риска: методология анализа и контуры концепции // Общественные науки и современность. 2004. № 2.

9. Миронов В. Современное коммуникационное пространство как фактор трансформации культуры и философии // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2005. № 4.

10. Смирнов С.А. Бытие в свободе, или Проблема культурной идентичности в ситуации онтологического перехода // Мир психологии. 2004. № 3.

11. Розин В. Российский маргинал как точка бифуркации // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2004. № 3.

12. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. М.; Ростов-н/Д, 2004.

13. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М., 1989.

Подобные документы

Понятие образовательного (информационного) пространства и предметной обучающей среды учебного заведения. Рассмотрение персонального образовательного пространства учащихся как области индивидуально-типологических особенностей, саморазвития и деятельности.

контрольная работа , добавлен 11.05.2012


Цели Болонского процесса и причины вступления России в европейское образовательное пространство, необходимость модернизации российской системы образования. Законодательные меры и уровень реализации отдельных положений Болонского процесса в вузах России.

курсовая работа , добавлен 23.06.2010


Анализ особенностей формирования и развития современного мирового образовательного пространства. Характеристика образовательных моделей мира. Распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и идентичности стран и регионов.

курсовая работа , добавлен 25.10.2013


Понятие педагогического процесса. Образование как система из сети учреждений разного типа и уровня. Модели образования и формы организации образовательного процесса. Инновационные образовательные системы XX века. Мировое образовательное пространство.

реферат , добавлен 02.07.2009


Разнообразие образовательных пространств в условиях глобализации, особенности их синтеза. Методологический плюрализм современного образования. Социальное и культурное воспроизводство в процессе воспитания молодежи России в условиях глобального общества.

контрольная работа , добавлен 12.08.2013


Понятия воспитательное пространство и воспитательная система. Социальное пространство воспитательного процесса. Тенденции мирового развития образования. Кризис образования в современном мире и особенности его проявления в России. Информатизация общества.

шпаргалка , добавлен 12.02.2009


статья , добавлен 11.03.2010


Характеристика содержания современного российского и европейского образования. Государственные стандарты нового поколения как путь модернизации образования в России на современном этапе. Влияние Болонского процесса на развитие образования в России.

курсовая работа , добавлен 09.12.2012


Болонский процесс: создание единого европейского образовательного и научного пространства до 2010 года. Основные цели Болонского процесса и его участники. Реализация положений Болонского процесса в Украине. Особенности высшего образования в Израиле.

контрольная работа , добавлен 17.11.2010


Образование как один из важнейших факторов развития социальных процессов. Понятие "мирового образовательного пространства". Россия в мировом образовательном пространстве. Социальное образование как компонент мирового образовательного пространства.

Транскрипт

1 УДК Образовательное пространство и образовательная среда: в поисках отличий тема номера В статье автор объясняет различия терминов «образовательное пространство» и «образовательная среда», видя в этом необходимость, потому что в значительном большинстве научных и методических публикаций имеет место путаница при употреблении этих терминов. Известно, что неточность в понятиях и определениях, исходные ошибочные представления ведут к неверной постановке задач и сбивают с правильного пути в поиске решений. В связи с необходимостью реализации законодательного принципа единства образовательного пространства, формирования современной образовательной среды такое терминологическое уточнение видится актуальным. Ключевые слова: образовательное пространство, образовательная среда. С.В. Иванова Данная статья служит цели определить различия в понятиях «образовательное пространство» и «образовательная среда», ставших широко употребительными в педагогической науке и образовательной практике. При этом здесь исключается обращение к понятиям «пространство» и «среда» в дальней историко-философской ретроспективе. Это важный и интересный предмет, но его подробное исследование не входит в задачу этой статьи. Рассмотрение того, как понимаются эти термины в публикуемых материалах, показывает поражающее многообразие возникающих толкований. Это неудивительно, если посмотреть исторически на исходные понятия «пространство» и «среда», однако в научных и практических целях целесообразно внести ясность в толкование тех понятий, которые в настоящее время определяют многое в системе образования и включаются не только в научные и методические размышления, но и в нормативные акты. Толкования понятий «образовательное пространство» и «образовательная среда» до настоящего времени практически не включены в педагогические энциклопедии, профессиональные словари, нормативные акты и монографии, посвященные терминологии в педагогике. Иванова С.В.,

2 В частности, это понятие отсутствует в «Тезаурусе ЮНЕСКО МБП по образованию» 1983 года, во «Всемирном докладе по мониторингу ОДВ 2011» ЮНЕСКО, не учтено В.М. Полонским в «Рубрикаторе Общеобразовательная школа. Педагогика общеобразовательной школы», в Педагогической энциклопедии и т.п. Первое употребление понятия «образовательное пространство» в отечественной научной литературе зафиксировано в 1993 году в статье И.Д. Фрумина и Б.Д. Эльконина «Образовательное пространство как пространство развития (школа взросления)» . В 1998 году С.К. Бондырева охарактеризовала «единое образовательное пространство как особое социокультурное явление, решающим фактором структурирования которого может выступить взаимодействие индивидуализирующихся в своих позициях субъектов». Она полагала, что «сложноорганизованное, иерархизированное, многоплановое взаимодействие субъектов образования» даст возможность создать «общие социокультурные структуры и единое образовательное пространство» . Б.Л. Вульфсон в 2005 году описывает «новое понятие» «мировое образовательное пространство, которое обозначает совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению в разных странах, геополитических регионах и в планетарном масштабе, их взаимовлияние и взаимодействие в условиях интенсивной интернационализации и глобализации разных сфер общественных жизни» . А.М. Новиков объясняет образовательное пространство в постиндустриальном обществе через объектность и субъектность как «совокупность всех субъектов и объектов, прямо или косвенно участвующих в образовательных процессах, либо заинтересованных в них, либо влияющих на них» . И.Г. Шендрик называет пространством «системную совокупность реальных взаимодействий человека с действительностью, данную субъекту через восприятие и действие», а также он считает пространство «освоенной человеком средой (природной, культурной, социальной, информационной)», при этом уточняя, что для возникновения пространства «необходима специально организованная специфически человеческая деятельность» . Частотность использования данного понятия расширяется. В Федеральном законе 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в ст. 2 дается тезаурус, в котором среди 34 определений основных понятий Закона нет понятия «образовательное пространство». Однако в Законе вводится этот термин в ст. 3 и 11. В п. 4 ст. 3 значится принцип «единства образовательного пространства», а п. 1 ст. 11 гласит, что федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования обеспечивают «единство образовательного пространства Российской Федерации» . Логично к толкованию пространства подходить с философской позиции: «Пространство 1) форма созерцания, восприятия представления вещей, основной фактор высшего, эмпирического опыта; 2) способ сущест- 24

3 вования объективного мира, неразрывно связанный со временем» . Если обратиться к топологии и оценить пространство через метрические системы, то очевидно, что объект (образовательное учреждение, образовательная система, государство и т.д.) и субъект (который с позиций неклассической методологии не элиминируем из образовательного пространства ) в зависимости от своих рамок (размеров) могут задавать рамки (размеры) своего топоса (места), под коим имеется в виду пространство. Таким образом задаются два вектора определения образовательного пространства . Образовательное пространство это объектный мир, совокупность имеющих отношение к образованию объектов, создающих и наполняющих это пространство, и одновременно предмет субъектной деятельности, заключающейся в восприятии, действии, воздействии субъектов на это пространство. Семантическое богатство термина «образовательное пространство» вынуждает внимательнее к нему отнестись, особенно в части выявления соответствия целям образования относительно личности, общества, государства. Важно предостеречь от интерпретации терминов «образовательное пространство» и «образовательная среда» как тождественных или даже синонимичных . Что такое образовательная среда? Словари трактуют понятие в едином ключе. Возьмем одно из определений: «Среда совокупность природных или социальных условий, в которых протекает развитие и деятельность человеческого общества. Социально-бытовая обстановка, в которой живет человек, окружающие условия, совокупность людей, связанных общностью условий, обстановкой» . Вероятно, первым об образовательной среде как о создании условий заговорил Д. Дьюи еще в начале XX века. Эта мысль в той или иной интерпретации прослеживается во многих его работах. Можно вспомнить, что по большому счету вопросами образовательной среды, которую можно изменять в ходе деятельности, занимались (в той или иной мере) В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др. . А.М. Новиков утверждал, что «образовательная среда система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» . Вслед за Новиковым И.М. Елкина определяет среду как «некий комплекс условий для осуществления или протекания определенного процесса» . Таких более-менее схожих определений мы найдем множество . Хотелось бы расширить эти представления. Образовательная среда окружение участников образовательного процесса в пространстве образования, включающее педагогические условия, ситуации, систему отношений между лицами, объединенными общностью педагогической и учебной деятельности. Образовательная среда обладает качественными характеристиками, собственными средовыми факторами и имеет многоуровневую 25

4 структуру с вертикальными взаимосвязями между уровнями. Образовательная среда является частью мегасистемы социальной среды. Качественные характеристики образовательной среды связываются с результатом ее влияния на субъектов образовательного процесса, качество образовательной среды напрямую связано с оценкой качества образования. При этом среда является порождением целенаправленных усилий субъектов, в ней же осуществляющих свою деятельность, при влиянии разных факторов. Эта дихотомичность порождает сложности при определении и оценке эффективности сформированной образовательной среды. К основным характеристикам образовательной среды следует отнести: деятельностьность (совместная деятельность субъектов среды); субъектность (наличие субъектов участников образовательного процесса); ситуативность (возникновение различных ситуаций под влиянием различных факторов); оценочность (возможность качественной оценки среды); формирующее влияние на субъектов среды; проективность (способность к созданию новой среды или воспроизведению основных черт имеющейся среды при необходимости тиражирования опыта); изменчивость, неопределенность (способность к постоянному изменению); связанность с временем и пространством. Эти характеристики суть характеристики ризомности характерологического свойства современного образования, рассмотренного с позиций неклассической методологии. Структура образовательной среды имеет несколько уровней. Определим две классификации уровней. Первая классификация связана с педагогической компаративистикой, в ней выделяются следующие уровни: глобальный (мировая образовательная среда, включая глобальные информационные сети и др.); региональный (образовательная среда крупных регионов мира по классификации ЮНЕСКО); национальный (образовательная среда страны, согласно международной терминологии); территориальный или муниципальный (внутри страны, к примеру, земли в Германии, края и области (а также и районы) в России и т.д.); локальный (учреждение, семья). Вторая классификация может использоваться для применения внутри страны, здесь выделяются уровни: общегосударственный, федеральный; региональный (регион как часть Федерации); 26

5 муниципальный; учрежденческий; индивидуальный. При этом уровень не является определяющим при оценке влияния образовательной среды на субъектов. Так, локальная/индивидуальная среда может оказать большее влияние на субъекта в сравнении с влиянием, допустим, глобальной среды. Средовые факторы методологически целесообразно рассматривать во взаимосвязи с классификацией уровней. К факторам, взаимосвязанным с образовательной средой, нужно отнести: внешние факторы (общественно-политические, геополитические, медийные, природно-климатические, социокультурные, социально-экономические); внутренние факторы (профессиональное мастерство педагогов, следование определенным педагогическим подходам, теориям и концепциям, качество принятия педагогических и управленческих решений, система взаимодействия всех участников образовательного процесса и т.п.). Введение понятия «образовательная среда» способствует развитию инновационных процессов в системе образования, уточняет специфику современных дидактических подходов. Если использовать при введении инновационных направлений, подходов методологические основания, связанные с проработкой вопросов организации образовательной среды, с учетом качественных характеристик, уровней, факторов, а также мотивов и потребностей субъектов, то проектирование современной образовательной среды будем эффективным. Образовательная среда является дидактическим концептом, позволяющим строить дидактические основания нового образовательного процесса с учетом многообразия современного пространства, новой роли педагога в процессе обучения и его места как созидателя образовательной среды-ситуации, задач формирования современной личности. Образовательная среда оказывает влияние и на обучающихся, на формирование их личности и учебные достижения, и на педагогов посредством приобретения определенного образовательного опыта, создаваемого в конкретной среде. Понятие «образовательная среда» позволяет по-новому взглянуть на возможности осуществления личностно-ориентированного подхода в обучении и делает возможным создание эффективных условий для гуманистической модели образовательной среды. Применение понятия «образовательная среда» уточняет задачи образования как части социума; легитимирует специальный учет влияния многообразных внешних факторов на образовательную среду. Образовательная среда, выступая как нарративный, коммуникативный феномен, проясняет суть и значение современного образования, подчер- 27

6 кивает необходимость проектирования образовательного пространства как мира будущего. Литература 1. Авторский терминологический словарь Л.С. Выготского. М., [Электронный ресурс] URL: 2. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений. М., Бондырева С.К. Социокультурные основания развития единого образовательного пространства СНГ: структурно-содержательные и функциональные характеристики взаимодействия субъектов. М., Вульфсон Б.Л. Образовательное пространство на рубеже веков. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, Иванов О.Б. Глобальные риски и экономические тенденции в современном мире // ЭТАП: Экономическая Теория, Анализ, Практика С Иванова С.В. Образовательное пространство в научных исследованиях и правовых документах: понятия, практика применения, сложности и риски // Ценности и смыслы (33). С Клименко И.Л., Елкина И.М. Организация образовательной среды при самостоятельной работе студентов-экономистов при обучении иностранному языку // ЭТАП: Экономическая Теория, Анализ, Практика С Кулюткин Ю.Н. Образовательная среда и развитие личности. [Электронный ресурс] URL: 9. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / Ин-т философии РАН; Нац. обществ.-науч. фонд; Предс. научно-ред. совета В.С. Степин. 2-е изд., испр. и доп. М.: Мысль, [Электронный ресурс]. URL: Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. М.: Издательский центр ИЭТ, С Сорина Г.В., Меськов В.С. Социокультурное изменение образовательного пространства // Ценности и смыслы (27). С Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка: в 4 т. / Под ред. Д.Н. Ушакова. Репринтное издание: М., С Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». «Российская газета». 31 декабря 2012 г., федеральный выпуск Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: АПКиПРО, С. 3 59,

ТРИ «М»: методология методика метод УДК 37.013.73 Образовательное пространство в научных исследованиях и правовых документах: понятия, практика применения, сложности и риски Автором исследуется появление

Основная тема УДК 37.014 Современное образовательное пространство в социокультурном и геополитическом аспектах С.В. Иванова В статье рассматривается образовательное пространство в социокультурном и геополитическом

Научный диалог. 2014 Выпуск 2 (26) / ПЕДАГОГИКА Плешакова А. Ю. Социально-педагогические условия интернационализации образования: к определению понятия / А. Ю. Плешакова // Научный диалог. 2014. 2 (26)

Math-Net.Ru Общероссийский математический портал С. В. Давыдов, Подходы к формированию системы управления качеством образования, УБС, 2007, выпуск 16, 74 80 Использование Общероссийского математического

В В. Г. Горб МЕТОДОЛОГИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА РАЗРАБОТКИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: методология практической; индивидуальные педагогические

Введение Экзамен кандидатского минимума по специальности 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования является одной из традиционных форм аттестации уровня научно-исследовательской подготовки

Саидова Зарема Хамидовна ассистент кафедры «Гуманитарные, естественнонаучные и социальные дисциплины» Медицинского института ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет» г.грозный ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ

С. В. Рослякова (Челябинск) ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА В статье обосновываются общие положения концепции у учащихся подросткового

Онтологические элементы понятия «пространство» Асланян И.А., Тоискин В.С. г. Ставрополь В педагогической литературе, в работах, относящимся к гуманитарной сфере, таким как социология, политология, культурология,

Введение Сегодня общество переживает сложный период социальноэкономического реформирования. Этот процесс сложен, противоречив, многообусловлен. Он не может быть осуществлен директивой. Он зависит от каждого

NovaInfo.Ru - 54, 2016 г. Педагогические науки 1 ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА Чурикова Ирина Эдуардовна Профессионально значимые качества педагогов рассматривались

К.Э. Казарьянц Инновационное образование и параметры его измерения в образовательной системе вуза В современной образовательной практике существует такое направление как педагогическая инноватика, которая

А. Г. Майбуров (Сыктывкар), О. Ю. Писнова (Воркута) УПРАВЛЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ ПРОЕКТНЫХ ГРУПП В статье рассмотрены проблемы моделирования

Открытая образовательная среда - ресурс социокультурного развития студентов педагогического колледжа. Закутняя Т.В., преподаватель Гатчинского педагогического колледжа им. К.Д.Ушинского Современный этап

А.В. Духавнева г. Новочеркасск, Новочеркасская государственная мелиоративная академия МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОГО ПОДХОДА В ИСТОРИКО- ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Содержательная характеристика исследования Основные характеристики исследования Основные характеристики исследования актуальность; объект и предмет исследования; цель; гипотеза; задачи исследования; методологические

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ В ВУЗЕ А.А.Володин В статье раскрываются методологические основы, концептуальные основы и принципы проектирования педагогических систем в вузе.

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ» КАФЕДРА ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ «УТВЕРЖДАЮ»

Publishing house "Sreda" Станякина Маргарита Владимировна канд. биол. наук, доцент Гуманитарный институт (филиал) ФГАОУ ВО «Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова» г. Северодвинск,

ПСИХОЛОГИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Разработчик Сыромятников И.В., д-р психол. наук, проф. Рецензент Сысоев В.В., д-р психол. наук, проф., заслуженный деятель науки РФ I. Организационно-методический раздел 1. Цель

Пояснительная записка В магистратуру принимаются поступающие, имеющие диплом бакалавра или специалиста. Поступающие принимаются на основе собеседования. 1. Определение содержания вступительных испытаний:

ВЛИЯНИЕ КОРПОРАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ НА ОРГАНИЗАЦИОННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В СИСТЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ ПЕРСОНАЛОМ Чаадаева Виктория Витальевна Самарский государственный экономический университет г. Самара, Российская Федерация

Список цитируемых источников 1. Панасюк, А. Ю. Формирование имиджа: стратегия, психотехники, психотехнологии / А. Ю. Панасюк. 3-е изд., стер. М. : Омега-Л, 2009. 266 с. 2. Шепель, В. М. Имиджелогия. Секреты

ПЕДАГОГИКА (Специальность 13.00.01) 2011 г. С.А. Трифонова УДК 37 СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В Концепции долгосрочного социально-экономического

Тратинко Татьяна Валентиновна (Государственного института управления и социальных технологий БГУ, г. Минск, Беларусь) ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ СТАНОВЛЕНИЕ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ

УДК 37.022:37.026 С.В. Абрамова, Е.Н. Бояров Сахалинский государственный университет г. Южно-Сахалинск, Россия ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА «БЕЗОПАСНОСТЬ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

Федорова Марина Анатольевна канд. пед. наук, профессор, доцент ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет им. И.С. Тургенева» г. Орел, Орловская область ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ

ИНТЕГРАТИВНЫЕ СВЯЗИ В СОДЕРЖАНИИ ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Сизганова Е.Ю. Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ, г. Орск Содержание образования является одним из определяющих факторов

Теоретический анализ понятия «информационная образовательная среда» Мухаматуллин Р.Ю. МОШИ «Харсаимская ШИС(П)ОО» с. Харсаим Приуральского района Аннотация: современная школа объединяет множество функций

УДК 159.9: 37.015.3 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ГРАЖДАНСКОГО САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА 2010 И. В. Фокина канд. психол. наук, доцент каф. общей и педагогической психологии e-mail: [email protected]

В ходе эксперимента было доказано, что совершенствование риторической культуры студентов технического вуза способствует: организованной, сплоченной работе в коллективе; повышению как культуры речи, так

Деленной системе. При этом, методически обосновано использование наглядных средств описания алгоритмов. Определенный эффект дает применение алгоритмов в роли вспомогательных средств обучения: схемы решения

ИННОВАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ: ИДЕИ, КОНЦЕПЦИИ, ОПЫТ H.A. КОПЫЛОВА ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ИННОВАЦИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ Прогрессивные изменения

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Самарский государственный архитектурно-строительный

С.В.Теряева кандидат педагогических наук, старший преподаватель НГГУ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНОГО ПРОСТРАНСТВА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ УЧРЕЖДЕНИЯ АННОТАЦИЯ. В статье дается краткий

Малеева Елена Валентиновна канд. пед. наук, доцент Нижнетагильский филиал ГАОУ ДПО СО «Институт развития образования» г. Нижний Тагил, Свердловская область СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ КАК

Григорьева Татьяна Михайловна, МБДОУ детский сад 114, г. Тверь, e-mail: [email protected] Развитие познавательного интереса у дошкольников Аннотация. В статье дается характеристика познавательного

Касперко М.В., г. Гродно УО «Гродненский государственный университет имени Я. Купалы» РАЗВИВАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В ФОРМИРОВАНИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА Основной

УДК 378 Е.В Рыжова канд. пед.наук, доцент ПГУ г. Пенза, РФ E-mail: [email protected] К ВОПРОСУ ОБ ИНТЕГРАЦИИ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В МИРОВОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО Понятие «мировое образовательное

Л. Е. Романенко, кандидат педагогических наук, доцент, Белорусский государственный университет культуры и искусств СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: ОБОСНОВАНИЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В пределах

Center for Scientific Cooperation "Interactive plus" Тютюсова Елена Вячеславовна учитель начальных классов, Почетный работник общего образования КГАОУ «Краевой центр образования» аспирант ФГБОУ ВО «Тихоокеанский

МОДЕЛИРОВАНИЕ содержания развивающего взаимодействия родителей с детьми от рождения до трех лет Лыкова Ирина Александровна доктор педагогических наук, главный научный сотрудник ФГБНУ «Институт изучения

1. Наименование дисциплины (модуля) в соответствии с учебным планом I. Аннотация Формирование психолого-педагогических компетенций педагога 2. Цель и задачи дисциплины (модуля) Целью освоения дисциплины

251 Современный педагог: личность и профессиональная деятельность А.С. Колесникова Международный институт экономики и права Профессиональная направленность педагогической деятельности неразрывно связана

Философия информации: структура реальности и феномен информации Колин К. К. Институт проблем информатики РАН E-mail: [email protected] Основные вопросы: Концепции природы информации Структура реальности:

Выявление и развитие у обучающихся творческих способностей и интереса к научной деятельности ВЫЯВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ И ИНТЕРЕСА К НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Румянцева Ирина

ИННОВАЦИОННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ШКОЛЫ КАК ПРОСТРАНСТВО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ Зюзин Анатолий Борисович, директор МОУ «Янинская средняя общеобразовательная школа» Всеволожского муниципального

Орлов Е.В., к.п.н., эксперт проекта, МАОУ СШ 2, г.бор Нижегородской области, Россия СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ В ШКОЛЕ Любая организация, реализующая образовательную программу, имеет необходимость управлять

Аннотация к рабочей программе учителя логопеда Плотниковой Н. А. для детей с ОНР Представленная «Рабочая программа учителя-логопеда для детей с нарушениями речи (старший и подготовительный дошкольный возраст)

Педагогические технологии формирования коммуникативной культуры учащихся Абзаидов Джамалудин Бйгишиевич - магистрант 1 года обучения ФГБОУ ВПО «ДГПУ» Формирование у учащихся способностей к успешной социализации

Теория и методология социально-экономических исследований в туристской индустрии Уровень основной образовательной программы: магистратура Направление подготовки (специальность): туризм Профиль Общая теория

Е.Н. Сухоленцева Детские общественные объединения как институт воспитания: социально-контекстный подход 29 В статье рассматриваются общественные детские объединения как социальный институт воспитания.

Киюцина О.М. Методика оценки торгово-хозяйственной деятельности оптовых предпринимательских структур В статье представлена методика экономической оценки торговохозяйственной деятельности оптового предприятии;

ИНФОРМАЦИОННАЯ ПОЛИТИКА: методологический аспект Те, кто отказываются от методологии, «ищут не то, что надо, не там, где надо, и не так, как надо» Л.С. Выготский ИНФОРМАЦИОННАЯ ПОЛИТИКА: методологический

Диалог в педагогическом образовании высшей школы. Бочкарева О.А. доктор педагогических наук, доцент кафедры теории и методики музыкально-художественного воспитания Ярославский государственный педагогический

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РУКОВОДЯЩИХ РАБОТНИКОВ И СПЕЦИАЛИСТОВ ОБРАЗОВАНИЯ: МОДУЛЬНЫЙ ПОДХОД Тарарышко Светлана Ивановна, начальник отдела изучения и обобщения передового педагогического

Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского Зональная научная библиотека имени В. А. Артисевич Отраслевой учебный отдел общественных и педагогических

Способствует, на наш взгляд, становлению профессионально-педагогической компетентности у студентов - будущих учителей. С.М. Маркова СИСТЕМНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙНО ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО АППАРАТА

2 1.2 Какие методологические положения лежат в основе развития научной педагогики как науки? 1.1. Какое влияние на развитие педагогики оказывают ее связи с другими науками? 1.2. Какое значение имеет четкое

Е.А. Соловьева, Д.Ю. Иванченко Понятие и сущность миграционного процесса Необходимость научного осмысления миграционного процесса обусловлена рядом факторов, сопряженных с особенностями современной системы

ПЕДАГОГИКА

УДК 378.147 И.В. Маричев,

Э.Г. Малиночка

Сущность понятия «образовательное пространство»

(Рецензирована)

Аннотация:

В статье проанализированы подходы к раскрытию понятия «пространство». Установлено, что его основные признаки изначально сформулированы с уклоном в предметные области естественных наук, особенно физики и математики. Это затрудняет развитие теории пространства в предметных областях других наук. Здесь сделана попытка перевести сложившиеся формулировки основных свойств пространства на общенаучные основы, чтобы облегчить понимание сущности его природы представителями всех наук, а затем с этих позиций выполнен переход в предмет педагогики - описана общая сущность образовательного пространства.

Ключевые слова:

Пространство, образовательное пространство, заполнение пустоты, протяженность, дискретность, координатность, распространенность и взаимосвязанность объектов, отгра-ниченность объектов, детерминация объектов.

Выявляя сущность образовательного пространства, нужно определиться в понимании пространства, образования и связей между ними. Начнем с первого.

Анализ работ, использующих понятие «пространство», показывает, что при выражении его понимания используются представления: о пустоте, наполнении пустоты материей, перенимании пустотой у материи протяженности, дискретности, преобразовании пустоты в пространство, координатности (взаимном расположении компонентов), границах, местах, ощущении пространственности, форме всех явлений, порядке существования объектов, пространственности, расстоянии и др. .

Пустота рассматривается как ничто. Она не может быть ничем, в том числе не может быть пространством. Пустота - это не пространство, и пространство не может быть пустотой. О пространстве можно говорить лишь тогда, когда в пустоте появляется что-то.

Разные науки используют понятие «пространство», включая его в свой понятийный аппарат и используя в качестве инструмента для построения собственных предметных об-

ластей и теорий. Это понятие помогает им отражать единство разноприродных объектов и объяснять целостность мира.

Утверждается, что при включении в пустоту материи пустота перенимает у нее протяженность, дискретность и непрерывность. Это породило представления о пространстве как совокупности всех мест реальных объектов, как порядка и системы одновременного сосуществования объектов. Оно рассматривается и как свойство находящихся в нем тел, как форма бытия, форма существования материи.

Авторы различных работ рассматривают координатность пространства, под которой понимается взаимное расположение его компонентов, например, тел. Границами считаются места перехода от тела к пустоте и от одного тела к другому. Расстояние рассматривают в роли пространства.

Понятие «пространство» связывают с ощущением пространственности. Показывают, что оно сложилось в результате ощущения человеком пространственности в процессе его культурогенеза, в связи с объективизацией существующих явлений и представлений о них.

Этот процесс объективизации привел к тому, что ученые стали рассматривать «пространство процессов в комплексе с понятиями, представлениями о них, взятых вместе с мыслью о них, с практикой» .

Предпринимались попытки определить понятие «пространство» через другие понятия, но они не дали желаемого результата, потому что нет понятий, более абстрактных, чем это. Оно является первофеноменом, «оно исходно, в нем можно зафиксировать единство разнокачественных явлений в цельности мира» .

Сами материальные тела и их свойства порождают свои пространства. Имеет место рассмотрение пространства не только как пространства тел, но и как пространства процессов и связанных с ними понятий.

Имеет место представление о пространстве как о чем-то таком, существование чего обусловлено существованием определенного набора фактов и условий. Относительно широко распространилась теория культурного пространства. Рассматривается культурное пространство, под которым понимается способ бытия человека. Культурное пространство рассматривается как пересечение пространств культур. Разводятся понятия «культурное пространство» и «пространство культуры» . Психологи рассматривают бытийное пространство личности.

Виды пространства подразделяют на материальные, виртуальные и материальновиртуальные. Виртуальное при этом рассматривается как идеальное. Отмечается, что виртуальный мир человек видит изнутри, его объекты поддаются исследованию, с ними можно общаться. Применение компьютера предоставляет широкие возможности варьирования пространства и даже времен, ускоряя и замедляя его, перенося рассматриваемые события в прошлое и будущее.

В философских работах рассматривается социальное пространство, в географических -географическое и т. д. В философии, в частности, рассматривается «социальное пространство ученического класса как феноменологический факт, существующие взаимосвязи между социумом, классом...» . Философы видят пространство как совокупность государственных и общественных механизмов, географы

Как тетраду пространственных понятий «тер-

ритория», «район», «пространство», «место» . Каждая наука, обращаясь к понятию «пространство», вносит в его описание специфические характеристики своего предмета.

В разнообразных высказываниях о пространстве просматриваются следующие общие признаки, свойства его:

Наполнение материей пустоты,

Протяженность (взаиморасположенность),

Дискретность,

Координатность,

Наличие границ,

Перенятие пустотой у материи протяженности,

Преобразование пустоты в пространство введением в нее материи,

Порождение материальными телами и их свойствами своих пространств.

Это набор признаков, свойств, обозначенных в рассмотренных нами источниках. Он создан путем явных обобщений, то есть использованием тех названий, которые применены авторами. Однако эти названия далеки от предмета педагогики в «горизонтальном направлении» (представлены в других конкретных науках). Представляется целесообразным обобщить их, поднимаясь на более высокий уровень абстракции, а затем с этого уровня по другой ветви перейти в более конкретное поле предмета педагогики и в нем раскрыть сущность образовательного пространства.

Признак пространства «наполнение материей пустоты», обычно выдвигаемый авторами на первое место, как основной, следует признать недостаточно общим признаком пространства, поскольку он относится лишь к материальному пространству, а современной наукой признано существование и нематериальных пространств - виртуальных и материальновиртуальных. Примером виртуального объекта образовательного пространства может стать ведущий субъект самообразования. Нам представляется целесообразным сформулировать обобщенный признак как «наполнение пустоты материальными и (или) виртуальными объектами». Это свойство включает в себя и рассматриваемое свойство физических тел.

«Протяженность (взаиморасположен-

ность)» также присуща физическим объектам. Среди объектов нефизических пространств есть такие, что их свойствам не присуща протя-

женность тел, потому что их объекты не являются телами. Например, о признаках культуры не говорят, что они обладают протяженностью. Их характеризует разный объем, но не физический, а некоторый иной, характеризующийся количественным проявлением объектов культуры. То же можно сказать и о компонентах содержания образования в педагогике. Они бывают более широкими или узкими, общими или локальными. «Широкость», «ширина» представляются не совсем удачными словами, например, при рассмотрении математических понятий. Более подходящей представляется обобщенная формулировка протяженности -«распространенность (обширность)».

«Взаиморасположенность» тоже присуща лишь некоторым объектам, включая физические. Взаиморасположенность тел заключается в величине расстояний между ними и направлениях их расположений одного относительно другого. Нет смысла говорить, например, о количестве метров и направлении на восток или север между менталитетом и эмоциональностью как свойствами личности, упражнением и объяснением как методами обучения. А понятие «взаимосвязанность» включает в себя и обозначенные физические обстоятельства, и соответствующие характеристики другой природы. Поэтому наиболее удачной формулировкой второго признака представляется «распространенность и взаимосвязанность объектов».

«Дискретность» проявляется в том, что каждый компонент пространства имеет свой состав общих и особенных свойств. Например, Черному морю и Крыму как компонентам географического пространства присущи разные наборы свойств. Поэтому Черное море и Крым не одно и то же. В разных науках особенности рассматриваемых объектов называют такими словами, как «закономерности», «правила», «принципы», «требования» и т. д. В образовании, например, урок и домашняя работа существуют отдельно одно от другого. То же самое следует сказать о лекционной аудитории и читальном зале. Нельзя утверждать, что слово «дискретность совсем не подходит для характеристики присутствия этих объектов в каком-либо единстве, но слово «отграниченность», на наш взгляд, понятнее характеризует это присутствие. Поэтому соответствующее свойство

можно обозначить названием «отграничен-ность объектов пространства».

Признак «координатность» специфичен для математики и физики, а в гуманитарных науках может выполнять лишь роль намека. Этот признак определяет место объекта в совокупности или системе объектов пространства. Это значит, что он показывает, как этот объект соотносится с другими объектами, то есть характеризует его связи с другими объектами. Для всех остальных, в том числе гуманитарных наук, также характерно, что их объекты имеют взаимные связи. Эти связи обусловливают их взаимное существование. Например, в вузе имеются ректорат, деканаты, кафедры, факультеты, учебные группы, учебные аудитории и т. д. Между ними устанавливаются связи, которые точно определяют роль каждого из этих объектов среди всех остальных. Здесь назначение понятия «роль» аналогично назначению понятия «место» в математической системе координат. Кроме того определяются и причины образовавшихся или образованных связей. Отсюда вытекает целесообразность обозначения рассматриваемого признака пространства словом «детерминация», а само свойство сформулировать как «детерминация объектов пространства».

Название признака «границы» понятно всем и не требует преобразования. Можно лишь порассуждать об их обобщенной сущности. Их можно рассматривать как места появления и исчезновения признаков объектов пространства.

«Перенятие пустотой у материи протяженности» трактуется как одно из свойств пространства на примере физического (а значит и материального) пространства. С введением в пустоту материи она (пустота) превращается в материальное пространство. Если мы ввели в пустоту «Кавказ» как географический объект, то вместе с ним в ней появилась и его (объекта «Кавказ») протяженность, она присвоилась пустотой, превратившейся в материальное пространство. С введением в пустоту виртуального объекта она превращается в виртуальное пространство. Опираясь на выполненное выше обобщение понятия «протяженность», мы можем сформулировать этот обобщенный признак пространства как «перенятие пустотой у объектов пространства их распространенности

(в смысле обширности) и взаимосвязанности (взаимообусловленности)».

Признак «преобразование пустоты в пространство введением в нее материи» установлен на примере физического пространства. Он является прямым логическим продолжением первого признака «наполнение материей пустоты». Пустота пространством быть не может, так как она есть ничто. Это значит, что ничего нет. Если же в ней появляются материальные и (или) виртуальные объекты, то вместе с ними появляется ощущение их и затем причина рассуждать о них. Для доказательства превращения пустоты в пространство нужно установить появление у нее основных признаков этого феномена. Для этого нужно решить, какие признаки пространства являются основными.

В науке установилось представление, что «категория пространства возникла на основе наблюдения практического использования представлений о положении и отношении объектов друг к другу, их объема, протяженности» . Поскольку же «пространство является. абсолютной абстракцией» , возвести его к каким-либо категориям, понятиям невозможно. Остается обратиться к изначальным практическим наблюдениям и пониманиям. Ими могут быть взаимоотношения объектов, их объем и протяженность. Представляется, что для образования пространства нужно, чтобы в пустоте появились объекты, обладающие распространенностью, детерминированной взаимосвязанностью и отграниченностью.

Из отмеченного вытекает, что введение в пустоту материальных и (или) виртуальных объектов преобразовывает ее в пространство. При этом характер, вид, особенности этих объектов обусловливают и вид, особенности образуемого пространства:

Наполнение пустоты материальными и (или) виртуальными объектами,

Распространенность (относительно объема и количества объектов) и взаимосвязанность объектов,

Ограниченность объектов пространства,

Детерминация объектов пространства.

Эти четыре признака пространства нам

представляются основными, а остальные являются производными от них и других обстоятельств.

Следующий выделенный нами для рассмотрения признак - порождение материальными телами и их свойствами своих пространств. Этот признак (производный от обозначенных четырех) позволяет нам от полученных формулировок высокого абстрактного уровня перейти по вертикальному направлению в предмет педагогики. При этом следует учесть существование виртуального пространства и его виртуальных объектов.

Изложенное позволяет сформулировать основные признаки образовательного пространства:

Наполнение пустоты материальными и (или) виртуальными образовательными объектами,

Распространенность (относительно объектов и их количества) и взаимосвязанность образовательных объектов,

Отграниченность образовательных объектов пространства,

Детерминация образовательных объектов пространства.

Для дальнейшей конкретизации образовательного пространства необходимо определиться в понимании образовательного процесса, его механизмов и его обеспечения.

Организацию этого процесса мы рассматриваем с позиций ситуационно-функционального подхода, заключающегося в планомерном создании образовательной ситуации, предусматривающей адекватную подготовку контингента, кадров, учебно-материальной базы, текущую подготовку условий для образовательной деятельности, включение функциональной системы образовательной деятельности и управление ее функционированием путем отслеживания выполняемых действий и их результатов и направления внимания обучаемых на действия, адекватные текущим изменениям их образованности.

Образовательное пространство выступает в виде условий для выполнения образовательной деятельности. Условия для этой деятельности подразделяются на внешние и внутренние. Компонентами образовательного пространства являются внешние. А внутренние тоже составляют пространство, но другое - самого образования. Это совокупность условий, создаваемых самими образовательными действиями для их же выполнения.

Условия образовательного пространства должны соответствовать установленным выше его признакам. Их можно классифицировать по этим признакам, но такая классификация не удобна для применения в практической деятельности педагогов и создателей условий для деятельности образовательных учреждений. Для них характерно рассмотрение их по организационно-методическим признакам. Пространственные признаки нужны для оценивания рассматриваемых условий и предъявления к ним полноценных общенаучных и педагогических требований.

Рассмотрим выделенные признаки образовательного пространства на примере вуза.

Наполнение пустоты материальными и (или) виртуальными образовательными объектами заключается в следующем. Набор контингента студентов и педагогических кадров. Подготовка зданий и других помещений для проведения учебных занятий, создание учебноматериальной базы, открытие опорных пунктов для подготовки набора абитуриентов. Приобретение обучающих программ и приложение их к компьютерной технике. Обучение педагогов применению новых образовательных технологий. Выполнение этих и других условий там, где их прежде не было, приводит к появлению в образовательной вузовской пустоте образовательного вузовского пространства.

Расположенность (относительно объектов и их количества) и взаимосвязанность образовательных объектов заключается в том, что каждый объект занимает некоторое свое количество (размеры) места, обладает своим количеством информации, объекты связаны между собой различными закономерностями - причинами, следствиями, содержанием учебного материала, созданием условий для выполнения образовательных действий, предоставлением средств обучения, возбуждением мотивов. Информация отдельного компонента может иметь характер, отличный от характера информации другого компонента. Информация материального компонента может быть связана с информацией виртуального. Учебные планы, программы, учебники, учебные технологии взаимообусловлены, выступают в единстве, действуют непрерывно в течение установленного времени. Их влияние протягивается в пространстве.

Отграниченность образовательных объектов образовательного пространства состоит в том, что каждый объект имеет свою сферу существования, свои границы, отличается от других объектов. Например, учебник физики и лекционная аудитория не повторяют друг друга, несмотря на то, что связь между ними существует: лекционная аудитория используется для того, в частности, чтобы студент узнал, как он должен работать по этому учебнику. Каждый образовательный объект имеет состав общих и особенных свойств. Существуют группы объектов, каждая из которых имеет свой расширенный относительно всей совокупности объектов состав свойств. Самым общим свойством всех образовательных объектов является способствование решению образовательных задач. Одним из общих свойств лекционной аудитории, читального зала вуза и учебного кабинета является предоставление физического места для выполнения студентом действий учения. Объекты образовательного пространства очень многочисленны и разнообразны. Они обладают рядоположенными и иерархическими различиями.

Детерминация образовательных объектов образовательного пространства заключается в существовании их связей между собой, направления и характера этих связей. Каждый объект имеет связи с другими объектами, характеризующие его логическое место среди них. Это место определяется свойствами объектов, детерминируется ими. Например, содержание обучения как компонент образовательного пространства связано с библиотекой, в которой хранится учебная литература; учебной лабораторией, приспособленной для обеспечения возможности выполнять действия, в которых усваивается часть программного материала; аудиторией для занятий групп, на которых обсуждаются основные проблемы изучаемого материала и т. д.

Каждый объект образовательного пространства и вся их совокупность представляют собой условия для выполнения образовательной деятельности, поэтому их (объекты) можно называть условиями, образовательными условиями.

Примечания:

1. Бондырева С.К., Колесов ДБ. Миграция (сущность и явление) / С.К. Бондырева, ДБ. Колесов. - М.: Изд-во Московского психологосоциального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 296 с.

// : - -тодический журнал. - 1999. - № 4. - С. 116-129.

вание и наука: Известия Уральского отделения РАО. Журнал теоретических и прикладных исследований. - 2001. - № 5 (11). - С. 38-54.

дагогика, 1997. - № 3. - С. 10-15.

тельное пространство как педагогическая кате// .

Анализ понятия «образовательная среда»

Термин «образовательная среда» прочно вошёл в обиход в конце ХХ века . В современном мире всё яснее осознаётся, что образование личности не следует отождествлять с освоением специальных учебных программ под руководством педагогов . Образование – это итог действия широкого спектра разнородных факторов.

Наблюдавшийся в конце ХХ века всплеск интереса к образовательной среде как к комплексу факторов , определяющих обучение и развитие личности . При этом авторы дают различные трактовки определения понятия «образовательная среда», понимании её структуры, функций, отношения к методам её проектирования и экспертизы.

Так, по мнению И.Г. Шендрика , образование как единство процесса и результата движения субъекта к прообразу, содержащемуся в культуре, можно рассматривать как освоение им образовательной среды и расширение тем самым образовательного пространства, которое можно описать совокупностью четырёх понятий: образовательная среда, положение, место и пространство. Образовательная среда представляет собой совокупность прообразов, которые необходимы культуре для её осуществления и развития.

Среда содержит в себе возможности для создания условий, способствующих образованию человека, т.е. обладает образовательным потенциалом. Образовательная среда определяется как совокупность факторов, компонентов и параметров, планируемых на уровне системы институтов образования. Среда задаёт пределы существования субъекта . Культурная среда, в которой оказывается после рождения человек, несёт в себе определённые способы взаимодействия с окружающей его действительностью и самим собой. Образование целенаправленно влияет на положение человека в культурной среде. Она воздействует на образуемого или/и он окружающую его среду .

Образовательная среда предстаёт как система культурных фактов, которая изобретается человеком. Формирующее воздействие образовательной среды на человека, осуществляется непосредстве нно через его образовательное окружение , в котором, прежде всего, необходимо выделить содержание и практику образования . Адекватность образовательного окружения в образовательной среде (современной культуре) является определяющим фактором востребованности образования обществом. Образовательный процесс предстаёт как процесс осмысления значения культурных фактов образовательной среды и превращения её тем самым в образовательное пространство. Образование есть не что иное , как процесс и результат освоения и созидания субъектом культурно приемлемых способов разрешения им проблем своего существования в некоторой среде, социуме, т.е. своего существования прежде всего как личности .

В.В. Рубцов определяет образовательную среду как «сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе».

Образовательная среда – процесс специального организованного целенаправленного формирования личности по определенному образцу, который всегда носит социально обусловленный характер .

Для проектирования образовательной среды важно выявить её компоненты. Для этого необходимо проанализировать существующие модели образовательной среды.

Коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды разработана коллективом авторов под руководством В.В. Рубцова. В ней выделены следующие структурные компоненты образовательной среды: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и т.д .

Антрополого-психологическая модель образовательной среды предложена В.И. Слободчиковым . В качестве основных параметров образовательной среды он предлагает рассматривать ее насыщенность (ресурсный потенциал ) и структурированность (способ ее организации ). В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду, автор выделяет три разных принципа ее организации: единообразие , разнообразие и вариативность .

Психодидактическая модель образовательной среды школы предложена В.П. Лебедевой, В.А. Орловым, В.А. Ясвиным и др. Авторы, исходя из концепции личностно-ориентированного образования, подчеркивают все возрастающую в современных условиях роль дифференциации и индивидуализации образования, однако понимают эту роль несколько иначе, чем это было принято традиционно. Авторы предлагают ориентировать образование на признание за школьником приоритета его индивидуальности, в то время как при традиционном обучении школьник становился личностью в результате специальной организации обучения и воспитания, при целенаправленных педагогических воздействиях.

По мнению Г.А. Ковалёва в сферу структурного психологического анализа образовательной среды, направленного на выделение разнокачественных её составляющих, чаще всего попадают три взаимосвязанных фактора:

физическое окружение (архитектура школьного здания, степень открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна, размер и пространственная структура классных и других помещений, легкость их пространственной трансформации при возникшей необходимости, возможность и широта пространственных перемещений в них учащихся и т. п.);

человеческие факторы (степень скученности учащихся и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной школьной организации, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и учителей и т. п.);

программа обучения (структура деятельности учащихся, стиль преподавания и характер контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость) и т.п.).

Типологическими признаками образовательной среды являются:

Образовательная среда любого уровня является сложносоставным объектом системной природы.

Целостность образовательной среды является синонимом достижения системного эффекта, под которым понимается реализация комплексной цели обучения и воспитания на уровне непрерывного образования.

Образовательная среда существует как определённая социальная общность, развивающая совокупность человеческих отношений в контексте широкой социокультурно-мировоззренческой адаптации человека к миру, и наоборот.

Образовательная среда обладает широким спектром модальности, формирующего разнообразие типов локальных сред различных, порой взаимоисключающих качеств.

В оценочно-целевом планировании образовательные среды дают суммарный воспитательный эффект как положительных, так и негативных характеристик, причём вектор ценностных ориентаций заказывается с целевыми установками общего содержания, образовательного процесса.

Образовательная среда выступает не только как условие, но и как средство обучения воспитания.

Образовательная среда является процессом диалектического взаимодействия социальных, пространственно-предметных и психолого-дидактических компонентов, образующих систему координат ведущих условий, влияний и тенденций педагогических целеполаганий.

Образовательная среда образует субстрат индивидуализированной деятельности, переходной от учебной ситуации к жизни.

К параметрам экспертизы образовательной среды относятся её:

модальность, как качественно-содержательную характеристику среды, даваемую с разработанной им типологической точки зрения;

широта, как структурно-содержательную характеристику среды, показывающую, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду;

интенсивность, как структурно-динамическую характеристику, показывающую степень насыщения образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления;

осознаваемость, как показатель сознательной включённости в образовательную среду всех субъектов педагогического процесса;

обобщенность, как показатель степени координации всех субъектов данной образовательной среды;

эмоциональность, как показатель соотношения эмоционального и рационального компонента в образовательной среде;

доминантность, как показатель значимости данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса;

когерентность, (согласованность) как показатель степени согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания;

социальная активность, как показатель социально ориентированного созидательного потенциала в экспансии данной образовательной среды в среду обитания;

мобильность, как показатель способности образовательной среды к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания;

устойчивость, как показатель стабильности образовательной среды во времени.

Функции образовательной среды (По А.И. Артюхиной ):

1- интегративная, основывается на предпосылках -

а) человеческий организм реагирует не столько на окружающие обстоятельства как таковые (ситуацию), сколько на когнитивные представления о них,

б) эти когнитивные представления функционально связаны с процессами и параметрами научения,

в) большинство человеческих знаний когнитивно опосредованы,

г) мысли, чувства и формы поведения каузально взаимосвязаны, что "обеспечивает целостность отражения разносторонних проявлений бытия, обусловленных целостностью человеческой личности и замкнутости процесса обучения на личность обучаемого";

2 - адаптивная, обеспечивает условия полноценного вхождения субъекта в образовательный процесс, нивелируя проявления нормативных и прочих кризисов, способствуя усвоению норм и ценностей образовательной среды, а также преобразованию среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности;

3 - социокультурная, которая характеризует передачу и усвоение социальных и культурных ценностей от поколения к поколению, ориентацию на ценностно-смысловое вхождение человека в культуру.

4- функция профессионально-личностного развития имманентна для образовательной среды особого типа – личностно развивающей, преподавание в которой основано на гуманитарно-личностной парадигме. Критерии, позволяющие охарактеризовать образовательную среду медицинского вуза как личностно-развивающую, то есть как среду профессионально-личностного развития и саморазвития:

В настоящее время, как в науке, так и на практике встречаются разные толкования понятий «образовательное пространство» и «образовательная среда». Как правило «образовательное пространство» рассматривают в контексте развития образовательных систем региона, города и т.п. Т.е. связывают географически систему образования (дошкольного, общего, профессионального и т.д.) и место, где она функционирует.

По мнению Козырева В.А. самое общее представление о пространстве связано с порядком расположения (взаимным расположением) одновременно сосуществующих объектов. Под образовательным пространством понимается набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека. При этом по смыслу в самом понятии образовательного пространства не подразумевается включенность в него обучающегося. Образовательное пространство может существовать и независимо от обучающегося.

Понятие "образовательная среда" также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека. В этом случае предполагается присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом (в нашем случае обучающимся).

А.А. Цукер под образовательным пространством понимает место для совершения человеком образовательного движения. Место, в котором человек может двигаться или продвигаться по поводу собственного образования , т.е. генеральное условие любого образования. При этом главный принцип выделения или порождения того или иного пространства является ограничение определенной территории с одновременным обозначением некоторого однородного и равномерно распределенного внутри проведенных границ качества, наличие которого как раз и будет отличать данное пространство от всего остального.

Фомина Т.А. }