Личные и деловые качества работника. Организаторские и деловые качества К организаторским качествам студента относятся несколько вариантов

Главная » Виды рака » Личные и деловые качества работника. Организаторские и деловые качества К организаторским качествам студента относятся несколько вариантов

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Галеева Надия Абдулловна. Формирование организаторских способностей студентов вуза во внеаудиторной деятельности: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Галеева Надия Абдулловна; [Место защиты: Краснояр. гос. пед. ун-т]. - Красноярск, 2008. - 230 с. : ил. РГБ ОД, 61:08-13/82

Введение

Глава 1. Формирование организаторских способностей студентов вуза как объект научно-педагогического исследования 14

1.1. Проблема организаторских способностей в психолого-педагогических исследованиях 14

1.2. Состояние формирования организаторских способностей студентов вуза в теории и практике внеаудиторной деятельности... 40

1.3. Характеристика проявлений организаторских способностей студентов в вузе 63

Выводы по первой главе 85

Глава 2. Педагогические условия формирования организаторских способностей студентов вуза во внеаудиторной деятельности 88

2.1. Образовательный комплекс для малых групп, сочетающий элементы научного просвещения и практической исполнительской деятельности 90

2.2. Разработка и реализация специальной программы, обогащенной практическим материалом по организаторской деятельности 127

2.3. Индивидуальное погружение студентов в специальную самостоятельную внеаудиторную деятельность 157

Выводы по второй главе 177

Заключение 182

Список литературы 189

Приложения 209

Введение к работе

Современное быстро меняющееся общество требует от своих членов и особенно молодежи активного раскрытия и проявления собственного потенциала в различных сферах жизнедеятельности и производства, творческого использования знаний с учетом особенностей ситуации, нахождения эффективных способов приобретения новых качеств личности. Среди базовых качеств современного специалиста в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002 г.), «Федеральном законе о высшем и послевузовском профессиональном образовании» (2001 г.) называются способности, в том числе организаторские, которые влияют на эффективность принимаемых решений, обеспечивающих подъем отечественной экономики и реализацию-различных социальных программ.

Сформированные организаторские способности специалиста обеспечивают организацию индивидуальной и групповой деятельности (В.Л. Боднар, М.И. Рожков, В.И. Худанич), содействуют выстраиванию межличностного взаимодействия и общения (B.C. Лазарев, Р. Петрунева, И.А. Скопылатов), позволяют планировать краткосрочные и долгосрочные действия, эффективно действовать в стандартных и нестандартных ситуациях (Ю.Л.Воробьев), оптимально использовать временные, материальные, психологические и кадровые ресурсы. Организаторские способности работника становятся востребованными вне зависимости от занимаемой должности (С. Белл, B.C. Лазарев, Р.Дж. Спейди, Е.В. Яковлев) и характера основной профессиональной деятельности (А.Д. Копытов, B.C. Лазарев, Е. Семенова, В. Шепель).

В тоже время в современной молодежной среде наблюдаются проявления низкой гражданской активности (Н.Б. Крылова, Л. Шаламова), иждивенческого поведения, неспособности реализоваться в учебной, общественной и профессиональной деятельности (Т.И.Волчок). Зачастую выпускники высших учебных заведений представляют собой специалистов с низким профессиональным и социальным потенциалом, являясь нетворческими, инертными, а иногда просто не подготовленными к работе в современных динамичных производственных и социальных условиях (А.И. Дьяков, Г.В. Горченко, В. Приходько, 3. Сазонова, А.И. Стеценко). Современные выпускники вузов, попадая на рынок труда, сталкиваются с высокими требованиями современных работодателей (Т.Л. Клячко, Г.А. Краснова), ситуацией жесткой конкуренции, которая заставляет их испытывать определенный дискомфорт, влияет на их психическое и физическое здоровье.

Предотвращение проблемы трудоустройства молодых специалистов исследователи видят в своевременной организации и проведении специальной целенаправленной работы по приобретению молодыми специалистами профессионально значимых качеств (И.Х. Бальхаева, Д.Н. Лебедев, Н.Б. Крылова, Н.М.Тартаковский, Г.Н. Филонов, Е. Чепурных).

В советский период подготовка специалистов-организаторов осуществлялась в основном- молодежными общественно-политическими организациями (пионерия, комсомол), функции которых после их ликвидации не были переданы другим социальным институтам. Заимствование зарубежного опыта формирования лидеров-организаторов и менеджеров для подготовки российских специалистов-организаторов не является приемлемым, т.к. не отвечает специфике российского менталитета, являющегося основополагающим при выработке и реализации организаторских решений .

Таким образом, задача формирования организаторских способностей будущих специалистов возлагается на образовательные учреждения, являющиеся специальной сферой социальной жизни и создающие внешние и внутренние условия для разностороннего формирования личности. Особое место в формирующем процессе уделяется высшим учебным заведениям как основному этапу подготовки специалиста. Вопросам формирования личности специалиста в высшей школе посвящены работы Ю.Р. Вишневского, Н.Ф. Головатого, B.C. Кагерьманьян, Ю.В. Кондратюк, Б.И. Корнилова, Н.А.Попова, Н.П. Соколова, Г.К. Чернявского и др

Однако на настоящий момент осуществляемая вузами организаторская подготовка будущих специалистов находится на низком уровне. В государственных образовательных стандартах и учебных планах образовательных учреждений содержатся учебные дисциплины, направленные на освоение студентами теоретических основ организаторско-управленческой деятельности, но отсутствуют специальные курсы по формированию соответствующих способностей, овладению студентами формами, методами и средствами активного преобразования действительности (Ю.Л. Воробьев, В.Т. Доля).

Поэтому существующая традиционная образовательная система требует внесения определенных изменений, которые способствовали бы активизации личностного потенциала студентов (В.М. Галауз, И.В. Гудовский, М.Г. Квитков, О.А. Кравченко, О.П.Сергеева, И.Н.Тоболкина). Вуз обладает большими возможностями в формировании организаторских способностей студентов (В. Шепель), приобретении навыков организации больших и малых групп (В.И. Казаренков). Достижению данной цели в вузе способствуют содержание, методы и формы осуществления учебно-воспитательного процесса , процессы целеобразования , активная позиция студентов на этапах планирования, проведения и анализа деятельности (Б.Н Боденко, И.А. Зимняя, Н.А. Морозова). Значительный вес в формирование организаторских способностей вносит внеаудиторная деятельность, которая предоставляет «богатое поле» для их реализации. Становятся популярными центры молодежных инициатив, студенческие отряды (педагогические, строительные и т.д.), молодежные союзы, работающие на основе самоуправления и самодеятельности (С.А. Морозова, П.В. Неверов). Внеаудиторная деятельность характеризуется непринужденностью педагогического влияния, возможностью активного участия студентов в планировании и организации собственной жизни и потому более эффективным продвижением уровня сформированности организаторских способностей студентов.

Однако в практике современных высших учебно-воспитательных учреждений внеаудиторная деятельность не всегда носит целенаправленный характер и, тем более, не используется, как подтверждает С.Ф. Маркова, в качестве средства формирования организаторских умений. Нередко в структурных подразделениях вузов (факультет, институт и т.д.) отсутствует единая система организации внеаудиторной деятельности (А.П. Дьяков, Г.В. Горченко, А.И. Стеценко), что ведет к отсутствию целенаправленной деятельности по формированию у студентов опыта организаторской работы. Иногда педагогическим коллективам технических вузов приходится преодолевать ошибочное мнение студентов о ненужности и необязательности внеаудиторной деятельности, считающих, что «подготовка будущего специалиста заключается в овладении профессиональными знаниями, опыт организаторской и другой общественной работы приобретается в производственных условиях» .

Существующие научные исследования по проблемам высшей школы освещают общие теоретические вопросы, не раскрывая условий подготовки специалистов-организаторов в рамках вуза. Таким образом, существуют научные предпосылки для решения проблемы формирования организаторских способностей студентов в образовательном процессе вуза. Проведенное исследование позволило выделить противоречие между необходимостью формирования организаторских способностей студентов вуза - будущих специалистов и отсутствием научно-методических рекомендаций по их формированию во внеаудиторной деятельности. Поиск путей решения данного противоречия составил проблему исследования, заключающуюся в определении эффективности внеаудиторной деятельности по формированию организаторских способностей студентов вуза и обусловил тему исследования «Формирование организаторских способностей студентов вуза во внеаудиторной деятельности».

Цель исследования - теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий, способствующих формированию у студентов организаторских способностей

Объект исследования - образовательный процесс в вузе. Предмет исследования - педагогические условия формирования организаторских способностей студентов вуза во внеаудиторной деятельности.

Гипотеза исследования - формирование организаторских способностей студентов вуза будет осуществляться эффективно, если во внеаудиторной деятельности будут реализованы следующие педагогические условия:

Создан образовательный комплекс для малых групп, сочетающий элементы научного просвещения и практической исполнительской деятельности; разработана и реализована специальная программа «Организатор: знаем, умеем и научим других», обогащенная практическим материалом по организаторской деятельности; осуществлено индивидуальное погружение студентов в специальную и самостоятельную организаторскую деятельность. В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи.

1. Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической теории и практике.

2. Обеспечить направленность содержания и организации внеаудиторной деятельности в вузе на формирование организаторских способностей студентов в соответствии с поэтапной сменой организаторских ролей.

3. Разработать и использовать содержание, формы и методы образовательного комплекса, обеспечивающего единство научного просвещения и практической исполнительской деятельности в формировании организаторских способностей студентов.

4. Разработать и реализовать специальную Программу «Организатор: знаем, умеем и научим других», обогащенную практическим материалом по организаторской деятельности, направленным на формирование организаторских способностей студентов.

5. Разработать и реализовать методику индивидуального погружения в специальную и самостоятельную организаторскую деятельность во внеаудиторное время.

Теоретико-методологической основой исследования являются философские положения о сущности человека как совокупности всех общественных отношений, как субъекте деятельности (Н.А. Бердяев, A.M. Гендин, К. Маркс, М. Шеллер и др.); психологические концепции личности как отечественные (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), так и зарубежные (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс К. Хорни и др.); положения об активном влиянии социальной среды на развитие личности (А.В. Мудрик, В.И. Петрищев, М.И. Шилова и др.); идеи деятельностного (В.П. Зинченко, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, В.Н. Мясищев и др.) и личностно-деятельностного подходов (И.Я. Зимняя, А.К. Маркова, П.И. Пидкасистый и др.); теории профессионального становления личности в системе высшей школы (В.А. Адольф, B.C. Кагерманьян, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.).

Методы исследования: общетеоретические (анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы, нормативно-правовой документации, обобщение педагогического опыта); эмпирические (опытно-экспериментальная работа, наблюдение, опрос, рейтинг, изучение продуктов деятельности, тестирование, метод компетентных оценок); статистические (ранжирование, шкалирование, корреляционный анализ, качественный и количественный анализ результатов исследования, математическая обработка данных (угловой коэффициент Фишера, критерий Манна-Уитни)).

Экспериментальная база исследования: Институт информатики и телематики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова» (г. Абакан, Республика Хакасия).

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000 - 2001 гг.) был проведен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования организаторских способностей; определены цель, объект, предмет, задачи исследования, разработаны условия гипотезы; изучено состояние организации внеаудиторной деятельности вуза с целью определения её возможностей для формирования организаторских способностей студентов.

На втором этапе (2001 - 2004 гг.) проведена констатирующая часть опытно-экспериментальной работы; разработана программа " опытно-экспериментальной работы; проведена коррекция научно-методического обеспечения процесса формирования организаторских способностей студентов; осуществлялся формирующий этап опытно-экспериментальной работы, анализировались результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2005 - 2007 гг.) проведено теоретическое обобщение полученных в ходе работы материалов исследования; сформулированы выводы и рекомендации по организации внеаудиторной деятельности, направленной на формирование организаторских способностей студентов вуза; оформлен текст диссертации. Научная новизна исследования.

1. Раскрыта сущность и уточнено понятие «организаторские способности студентов вуза», которое рассматривается как качества личности, позволяющие ей эффективно включать людей в какой либо вид деятельности, успешно корректировать действия внутри неё, а также изменять деятельность в соответствии с поставленными целями и условиями, в которых она протекает.

2. Выделены и охарактеризованы структурные компоненты организаторских способностей, определены критерии их сформированности у студентов вуза: функционально-предметная область (знания и умения, обеспечивающие понимание особенностей и внутреннего состояния людей, построение процесса общения, организацию и проведение дела), личностная область (мотивация, ценностное отношение к процессу формирования, ответственность, мобильность, предприимчивость и др.), область перспектив (видение перспектив, способность к самообразованию).

3. Теоретически обоснованы и в ходе опытно-экспериментальной работы реализованы педагогические условия формирования организаторских способностей студентов вуза во внеаудиторной деятельности: организация внеаудиторной деятельности студентов строится на основе образовательного комплекса в малых группах, обеспечивающего единство научного просвещения и практической исполнительской деятельности студентов; разработана и реализована специальная программа «Организатор: знаем, умеем и научим других», обогащенная практическим материалом по организаторской деятельности (практикум, банк «Мастер-класс» и др.), нацеленным на формирование организаторских способностей студентов, позволяющих принимать организаторские решения в производственных ситуациях, осуществлять обмен организаторским опытом с коллегами-производственниками; самостоятельная организаторская деятельность студентов во внеаудиторное время включает осуществление самооценки уровня сформированности организаторских способностей, составление программы самосовершенствования организаторских способностей и их самореализацию за счет самостоятельного поиска источников информации и объектов приложения организаторских способностей в условиях специального индивидуального погружения. 4. Доказано, что реализация разработанных педагогических условий способствует повышению уровня сформированности организаторских способностей студентов вуза. Теоретическая значимость исследования. Теория педагогического процесса вуза получает дальнейшее развитие благодаря включению в его содержание совокупности условий формирования организаторских способностей как личностных качеств будущего специалиста-организатора, что является определенной ценностью в современных условиях развития образования.

Практическая значимость исследования. Разработанные и адаптированные методики исследования и средства диагностики организаторских способностей студентов позволяют определять их уровень в условиях реального учебно-воспитательного процесса вуза. Разработанные материалы (практический материал для организации внеаудиторной деятельности студентов, учебно-методическое пособие «Рабочая тетрадь организатора», электронный учебник «Студенческая жизнь: от участника до организатора» и др.) могут быть использованы в деятельности образовательных учреждений, в системе дополнительного образования и повышения квалификации работников педагогической сферы. Результаты исследования успешно внедряются в учебно-воспитательном процессе вузов Абакана.

Достоверность результатов исследования обеспечивается анализом научно-педагогических исследований, методологическими основаниями, комплексом методов исследования, отражающих цель и задачи исследования, количественным и качественным анализом, репрезентативными результатами опытно-экспериментальной работы.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Организаторские способности как значимые качества личности специалиста позволяют ей быть более востребованной среди других и имеют значение для эффективной организаторской деятельности в условиях конкуренции услуг производства.

2. Организаторские способности личности имеют сложную структуру, состоящую из взаимосвязанных и проявляющихся в деятельности личности компонентов, акцентирующих функционально-предметную (организаторские знания и умения) и личностную (мотивация, ценностное отношение к процессу их формирования, личностные качества (ответственность, мобильность, предприимчивость и др.)) области, область перспектив (видение перспектив, способность к самообразованию).

3. Формирование организаторских способностей студентов вуза во внеаудиторной деятельности, организованной на основе поэтапной смены организаторских ролей, обусловлено:

Сочетанием целенаправленного педагогического руководства, научного просвещения и организаторской деятельности студентов. вуза при систематическом индивидуальном и коллективном анализе и рефлексии эффективности внеаудиторной деятельности, ориентированной на усвоение роли «организатора-исполнителя»;

Реализацией специальной программы «Организатор: знаем, умеем и научим других», позволяющей овладеть ролями «организатор-помощник», «организатор-учитель» и «организатор-сотрудник»;

Реализацией разработанного курса индивидуального погружения в специальную самостоятельную организаторскую деятельность, способствующую достижению личностью студента уровня «организатора-специалиста».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе обсуждения материалов на заседаниях кафедры общепрофессиональных психолого-педагогических дисциплин ГОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова», Ученого Совета Института информатики и телематики, кафедры педагогики ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева», на научно-практических конференциях в гг. Красноярске (2004 г.), Абакане (2002 - 2006 гг.), методических семинарах.

Структура диссертации. Работа включает Введение, две главы, Заключение, список литературы и Приложения.

Проблема организаторских способностей в психолого-педагогических исследованиях

Стремление понять сущность человека приводит ученых к определению его как существа, способного «возвысится над самим собой» (Н.А. Бердяев), превосходящего «само себя и мир» (М. Шелер). Любое действие человека расценивается как творческий акт, возможность самоопределения, а основной задачей выступает «стать личностью». По мнению Н.А. Бердяева, остановка в развитии, отсутствие возрастания, обогащения, творчества «новой жизни» являются разрушительными для личности.

В известных зарубежных концепциях личности подчеркивается стремление любой личности, достигшей уровня высших потребностей (А. Маслоу), к «полной реализации подлинных возможностей» (К.Хорни), «самосовершенствованию» (А.Адлер), «наиболее полному выявлению и развитию своих способностей и возможностей» (К. Роджерс), «желании человека стать тем, кем он может стать» (К. Гольдштейн). Данная идея находит отражение и в работах отечественных психологов (Л.И. Анциферова, К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Реализация потребности индивида «быть личностью» (А.Г. Асмолов, А.В. Петровский), активное раскрытие и проявление потенциала становится возможным при его включении в какой-либо вид «социально-значимой деятельности» (А.Г. Асмолов, А.В. Петровский), которая, как правило, носит коллективный характер.

Существующие индивидуальные формы деятельности, на самом деле, также вплетаются в деятельность общества и являются частью совместной деятельности (А.Л. Свенцицкий). Поэтому каждый человек, выступая субъектом коллективной деятельности (А.П. Дьяков) и имея стремление к её эффективному осуществлению, во избежание несогласованности и безнравственности «должен знать своё место и заниматься своим делом» .

Другими словами, любая коллективная деятельность требует разумной целенаправленной организации (П.С. Гуревич). «...всякий непосредственно общественный или совместный труд, ... - писал К. Маркс, - нуждается в большей или меньшей степени в управлении, которое устанавливает согласованность между индивидуальными работами и выполняет общие функции, возникающие из движения всего производственного организма в отличие от движения его самостоятельных органов. Отдельный скрипач сам управляет собой, оркестр нуждается в дирижере».

Таким образом, актуализация проблемы формирования организаторских способностей личности (и в частности студента вуза) имеет, по меньшей мере, два основания: потребность общества и личности в эффективной организации совместной деятельности; самореализация личностности при осуществлении организаторской деятельности как одного из видов социально-значимой деятельности.

Рассматривая человека как элемент общей системы, Ф. Липтак отмечает, что с организаторской точки зрения любой индивид выступает в трёх аспектах: организатор других людей и систем (суборганизация), предмет организации других людей (метаорганизация), организатор себя (аутоорганизация).

Обращаясь к работам исследователей, мы находим следующие определения понятия «организатор». Так, по мнению В. Даля, организатором считается лицо, выступающее устроителем или учредителем чего-либо . Т.Ф.Ефремова определяют понятие «организатор» через совокупность совершаемых действий: организатор основывает, налаживает или упорядочивает . Предложенный спектр организаторских функций несколько расширяется в словаре СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой: «организатор - тот, кто учреждает, подготавливает, объединяет, устраивает»[ 109].

Некоторые ученые связывают понятие «организатор» с общим действием «организовать», которое в свою очередь раскрывается в ряде более мелких. Так, по мнению В.Даля, «организовать» подразумевает под собой «устроить, привести в порядок, составить, образовать, основать стройно» . А.Н. Лутошкин и Л.И. Уманский считают, что «организовать» можно понимать как «привести какое-либо явление, процесс, множество в систему, расположить части в определенной последовательности, обеспечить взаимосвязь между ними, создать единое целое». Наиболее обобщенное определение мы находим в работе А. Алексеева и В. Пигалова: «организовать - это значит построить работу для эффективного выполнения цели».

Ряд авторов (А.Г. Ковалев, Н.И. Конюхов, В.Н. Мясищев) рассматривают организатора в обязательной связи с группой людей, в отношении которых он согласует совместную деятельность и управляет ею. При этом, уточняют А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев, наряду с общим умением руководить людьми организатор характеризуется знаниями и умениями в специальной области. Так, организатором в какой-либо области является человек, занимающийся организацией соответствующего производства (вида деятельности) или людей внутри этого производства (вида деятельности).

Рядовые работники, включаясь в основную производственную деятельность по созданию материальных или духовных ценностей, в то же время становятся участниками организаторской деятельности (А.Г. Ковалев, И.С. Мангутов, В.Н. Мясищев, Л.И. Уманский). Поэтому приобретает смысл их вовлечение (по возможности) в решение управленческо-организаторских задач, что способствует повышению инициативности работников (А.П. Дьяков), мотивации и удовлетворенности трудом (А.Л. Свенцицкий), развитию самостоятельности, чувства причастности к общему делу, снижению сроков выполнения действий, выработке «согласованных, компетентных» решений, созданию психологически здоровой атмосферы коллектива.

Следовательно, любая отрасль деятельности ставит каждого работника в роль организатора, т.е. того, кто, по мнению Т.Ф. Ефремовой, обладает «способностью организовать» или организаторскими способностями.

Таким образом, возникает необходимость формирования организаторских способностей всех работников, вне зависимости от их основной профессиональной направленности.

Подготовка организаторов, по мнению некоторых исследователей (Л.В.Алиева, Л.И. Уманский и др.), должна начинаться как можно раньше. Так, вовлечение учащихся в организаторскую деятельность ещё в школе (делегирование им части полномочий по принятию организаторских решений, определение их роли в общей структуре управления) благоприятствует формированию у них организаторских умений, активизирует социальную деятельность (Н.Б. Крылова, В. Сгадова, Е. Семенова).

В отношении студентов формирование организаторских способностей является неотъемлемой частью комплексной профессиональной подготовки специалиста (Ю. Похолков, В. Шепель). В государственных образовательных стандартах и квалификационных характеристиках специалиста с высшим образованием определен перечень организаторско-управленческих задач, которые он должен уметь решать. Во многих вузах существуют профессиограммы и модели специалистов, определяющие основные направления профессиональной подготовки (в том числе и организаторско-управленческой подготовки).

Состояние формирования организаторских способностей студентов вуза в теории и практике внеаудиторной деятельности

В настоящее время одним из приоритетных направлений деятельности вуза становится работа по формированию личности студента. Высшая школа, с одной стороны, должна содействовать приобретению будущим специалистом «общих способностей и гражданских качеств личности, обуславливающих её жизнеспособность в обществе» , с другой-стороны, способствовать раскрытию и использованию личностных качеств и специальных способностей, обеспечивающих эффективное выполнение профессиональной деятельности специалиста высшей квалификации, а также дальнейшее самоопределение, самоутверждение и самореализацию личности .

В качестве специальных способностей личности, требующих формирования в рамках получения высшего образования, нами были рассмотрены организаторские способности. Готовность выпускников вуза к осуществлению организаторско-управленческой деятельности выступает одним из требований государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования большинства специальностей, обеспечиваемых ГОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова». Так, будущие специалисты должны владеть знаниями принципов и методов организации, планирования и управления производством; умениями организовать работу исполнителей, находить и принимать управленческие решения в условиях противоречивых требований, организовать свой труд на научной основе и др. .

По мнению О. Мельничук, Н.Ф. Талызиной, АЛковлевой, основные личностные качества и профессиональные знания и умения работника, занимающего определенное место (пост) в системе общественного производства, заключены в модели специалиста. Принимая вслед за А.А. Андреевым модель специалиста в качестве цели образования, а, также учитывая отсутствие в практике вузов модели специалиста, ориентированного на выполнение организаторской деятельности, мы построили модель специалиста-организатора (рис. 2), включающую три области: 1) функционально-предметную область; 2) личностную область; 3) область перспектив.

В содержание функционально-предметной области включены организаторские знания и умения, предназначенные для выполнения практических организаторских задач и организаторской деятельности в целом. Данные организаторские знания и умения соответствуют компонентам знаниево-действенного блока структуры организаторских способностей (табл. 1, 1.1) и позволяют определить особенности внутреннего состояния и поведения людей - участников организаторской деятельности (блок 1), организовать процесс общения (блок 2) или дело (блок 3). Входящие в функционально-предметную область организаторские знания и умения взаимосвязаны и взаимозависимы.

Личностная область содержит компоненты личностного блока структуры организаторских способностей (личностные качества, ценностное отношение, устойчиво-положительная мотивация), которые являются основой для реализации организаторских знаний и умений и определяют индивидуальный стиль организаторской деятельности.

Область перспектив содержит качества, отражающие, на наш взгляд, основную характеристику организатора как специалиста. Данная область представлена способностью к систематическому повышению уровня своей компетентности, умением видеть перспективы совершенствования собственной личности и выполняемой деятельности, а также умением совершать самостоятельный поиск источников информации и объектов приложения собственных организаторских способностей.

Исходя из целей высшей школы, возникает необходимость поиска эффективных педагогических условий, обеспечивающих активизацию потенциала личности студента в процессе её профессионального становления (B.C. Кагерьманьян, Ю.В. Кондратюк, Б.И. Корнилова). В вузе формирование личности будущего специалиста, по мнению многих исследователей (Г.Н. Алова, В.П. Чихачев, Ю.Р. Вишневский и др.), может проходить как в аудиторной, так и во внеаудиторной деятельности, которые представляют собой взаимодополняющие части целостного педагогического процесса. Аудиторная деятельность студента по освоению образовательной программы, как правило, проходит под руководством педагога, который определяет задачи, содержание, методы и формы учебного процесса. Определенная доля аудиторных занятий отводится на самостоятельную работу студентов, сопровождаемую наблюдением, а при необходимости и консультированием со стороны педагога. В тоже время внеаудиторная деятельность обладает возможностью для проявления студентами большей самостоятельности в совершенствовании собственных профессиональных знаний и умений (рис.3).

Анализ государственных образовательных стандартов и учебных планов специальностей ГОУ ВПО «ХГУ им. Н.Ф.Катанова» на предмет содержания в них учебных дисциплин, направленных на обеспечение организаторко-управленческой подготовки студентов показал, что студенты педагогических специальностей вуза проходят достаточную, на наш взгляд, по объему подготовку на таких психолого-педагогических дисциплинах, как «Психолого-педагогический практикум», «Педагогическое мастерство», «Развитие педагогических способностей» и др., психолого-педагогических практиках. В тоже время анализ ГОС и учебных планов непедагогических специальностей вуза выявил, что между требованиями ГОС к организаторско-управленческой компетентности студентов и наличием в учебных планах дисциплин, обеспечивающих готовность студентов к выполнению организаторской деятельности, существует определенное противоречие.

Образовательный комплекс для малых групп, сочетающий элементы научного просвещения и практической исполнительской деятельности

Первым педагогическим условием формирования организаторских способностей студентов вуза во внеаудиторной деятельности являлось включение их в освоение в малых группах образовательного комплекса, сочетающего в себе элементы научного просвещения и практической исполнительской деятельности.

Форма проведения и содержание занятий были отобраны с целью обеспечения репродуктивного уровня формирования организаторских способностей участников группы. Успешное прохождение данного уровня, по мнению ряда исследователей (А.В. Батаршев, А.П. Дьяков, Г.В. Горченко, Л.А. Венгер, М.И. Дьяченко, И.В. Дубровина, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, А.И. Стеценко, Л.Д. Столяренко), позволяет перейти на творческий уровень и определяет уровень сформированности организаторских способностей в целом.

Под репродуктивным уровнем формирования организаторских способностей нами понималось овладение студентами готовыми организаторскими знаниями и известными способами организаторской деятельности, которые позволят им осуществлять роль «организатора-исполнителя». Такую организаторскую подготовку студенты могли, как считает О.А. Абдуллина, получить в практической или в учебно-познавательной деятельности. Однако включение в непосредственную практическую организаторскую деятельность без соответствующего уровня готовности к её осуществлению является, на наш взгляд, неэффективным и поэтому требует предварительного специального обучения организаторов.

В работах исследователей, занимающихся вопросами формирования организаторских способностей, описывается опыт применения разных форм специального обучения организаторскому делу. Так, Н.Б. Крылова, А.С. Макаренко предлагают формировать организаторские способности через проведение специальных учебных предметов или курсов: «Введение в специальность», «Организация» и др. Основой обучения организаторской деятельности, применяемой в практике П.Е. Решетникова, являются тренинговые занятия. С нашей точки зрения, наиболее приемлемой формой для реализации во внеаудиторной деятельности является образовательный комплекс, представленный электронной базой (электронный учебник «Студенческая жизнь: от участника до организатора», электронные опорные конспекты, схемы и др.), системой тренировочных заданий и упражнений, набором деловых задач и др.

Участники обучения в рамках данного образовательного комплекса объединяются- в группу, которая, по нашему мнению, обладает характеристиками группы малого состава (малой группы), а именно представляет собой ограниченную в размерах общность людей, выделенных из социального целого на основе определенных признаков; объединенных общей социальной деятельностью, способствующей достижению общей цели ; находящихся в непосредственном личном общении , являющимся основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и процессов, и оказывающих друг на друга определенное влияние.

По сравнению с другими формами организации взаимодействия (большие группы, индивидуальная деятельность) малая, группа обладает рядом преимуществ, которые содействуют эффективному формированию организаторских способностей. Так, в группах малого состава есть возможность получения обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами; включения всех участников в активное обучение; возможность экспериментирования с различными стилями отношений среди равных партнеров; временная экономия. М. Рингельманн дополнягт, что в малых группах в достаточно быстром темпе происходит преобразование информации и выполнение оперативных задач.

Особый формирующий эффект Л.И.Уманский приписывает референтной малой группе, появление которой, на наш взгляд, можно обеспечить за счет постоянного количественного и качественного состава малой группы на период обучения. Так, в отношении количественного состава малая группа может насчитывать, как правило, от 2-3 до 20-30 человек (Багрецов С.А.), находящихся между собой в непосредственном общении, т.е. каждый участник группы достаточно хорошо лично знаком и находится в регулярном взаимодействии со всеми остальными. В исследованиях Л.И. Уманского подчеркивается, что «организаторская деятельность тем труднее, чем больше организуемых» и потому наибольшую эффективность (100% - 80% - 60%) имеет деятельность группы из 10 - 20 - 30 человек соответственно. Оптимальным размером группы, сочетающей в своей деятельности разные по сложности действия, для педагогического управления считается 12-24 человека .

Учитывая выше сказанное, мы остановились на количественном составе малой группы, равном 22 студентам, что позволило обеспечить тесный контакт всех участников группы, использовать разнообразные формы взаимодействия участников группы, а так же осуществлять индивидуальный подход в обучении.

В отношении качественного состава «малые группы могут быть различными по структуре отношений, существующих между их членами; неодинаковыми по индивидуальному составу, характеру ценностей, норм и правил, которых придерживаются их члены, межличностным отношениям» . Учитывая, что формируемые нами организаторские способности студентов могли найти применение в вузе только при организации сверстников и людей младше себя (студенты пока не были готовы к организации людей старше себя), малая группа включала в свой состав студентов-сверстников. Реализация образовательного комплекса осуществлялась по трем направлениям, которые соответствовали блокам организаторских знаний и умений, представленных в структуре организаторских способностей (табл. 1, 1.1): Первое направление - формирование знаний и умений, обеспечивающих понимание внутреннего состояния и поведения людей; Второе направление - формирование знаний и умений, обеспечивающих построение продуктивного общения; Третье направление - формирование знаний и умений, обеспечивающих выполнение «главной функции» организаторской деятельности. В каждом из направлений работа по формированию организаторских способностей студентов вуза проходила в два этапа, которые были определены согласно стадиям овладения действиями, предложенным В.М. Коротовым: 1) отработка отдельных законченных действий; 2) выполнение отдельных законченных действий. Поэтому на первом этапе (информационно-операционном) происходило овладение студентами новой информацией по основам организаторской деятельности и отработка организаторских операций. Содержанием второго этапа (информационно-действенного) являлось выполнение студентами отдельных законченных организаторских действий. Основными задачами, поставленными нами на данном этапе опытно-экспериментальной работы по формированию организаторских способностей студентов, были: 1. Осуществить соответствующую теоретическую (знаниевую) подготовку студентов к выполнению организаторской деятельности; 2. Сформировать основные организаторские умения, входящие в структуру организаторских способностей; 3. Способствовать формированию ценностного отношения к организаторской деятельности. Структура теоретико-практического занятия в малой группе представляла собой сочетание теоретического (информационного) и практического блоков, составленных одним из следующих способов: теоретический блок завершался применением полученных знаний в практической деятельности; выполнение практических действий заканчивалось выведением каких-либо теоретических положений; теоретический и практический блоки несколько раз сменяли друг друга во время занятия.

Разработка и реализация специальной программы, обогащенной практическим материалом по организаторской деятельности

На данном этапе внеаудиторной деятельности по формированию организаторских способностей опыт студентов (научно-методические знания и практические исполнительские умения) требовал подкрепления практической организаторской деятельностью, приближенной к условиям реальной социальной и производственной действительности (Н.С. Лейтес, Л.И. Уманский). Именно совместная работа по осуществлению задач (И.С. Мангутов) и возникающие в ней межличностные отношения (Г.Н. Алова) содействуют успешному формированию организаторских способностей, занимая место решающего этапа в этом процессе (П.Е. Решетников).

С этой целью в рамках второго педагогического условия была разработана и реализована специальная программа «Организатор: знаем, умеем и научим других», обогащенная практическим материалом, методами, формами и приемами организаторской деятельности (Пр. 17). Деятельность, направленная на формирование организаторских способностей, отвечала ряду требований, основными из которых, на наш взгляд, являлись разнообразие форм осуществления деятельности и учет личностной и профессиональной направленности участников деятельности. Так, разнообразие форм осуществления деятельности позволяло формировать у студентов умение эффективно работать в разных ситуациях - организация знакомого и незнакомого коллектива, большой и малой группы, элемента деятельности и деятельности в целом. Создание широкого поля приложения организаторских способностей помогало выявить специфику организаторских способностей конкретного студента и создать» условия» для их реализации. Личностная, и профессиональная направленность организаторской деятельности позволяла соблюдать определенные свободы участников опытно-экспериментальной работы. Индивидуальные особенности, отражаясь в свободе выбора деятельности, способов и средств её осуществления дают чувствовать студентам свою1, значимость и ответственность за результаты совместной деятельности, содействуют более успешному формированию организаторских способностей за счет наличия позитивной мотивации (Ю.Б. Гиппенрейтер, И.В. Дубровина).

В программе предполагалось два направления последовательной деятельности, готовящих студентов к выполнению ролей «организатор-помощник», «организатор-учитель», «организатор-сотрудник». Внеаудиторная деятельность первого направления отражала личностную направленность студентов и осуществлялась в три этапа: 1. Этап организации дела. 2. Этап организации коллектива. 3. Этап организации обновления, актива.

На этапе организации дела каждый студент знакомился с основными видами организаторского труда - целеполагание, планирование, распределение объектов работы, реализация, координация и стимулирование действий, контроль, анализ - занимаясь организацией отдельных частей мероприятия либо мероприятия в целом. Учитывая, что организаторская деятельность по своей сути представляет «деятельность над деятельностью», надстраивается над основным видом деятельности (по определению Л.И. Уманского - «целевым»), мы старались подобрать основную деятельность в соответствии с общей направленностью личности студента, тем самым, придавая организаторской деятельности специфический оттенок личностной направленности организатора.

Несоблюдение данного требования приводило к отсутствию эффективности организаторской деятельности и формирования организаторских способностей. Так, изначально студенты экспериментальной группы включались в организацию культурно-массовых мероприятий. Наблюдение и последующий опрос студентов показал, что организаторские функции хорошо выполняли лишь некоторые студенты (с соответствующей направленностью), остальным студентам удавались исполнительские роли.

Поэтому далее мы определили приоритетные личностные направленности студентов группы с помощью ранжирования видов внеаудиторной деятельности, реализуемых в Институте - культурно-массовая, спортивная, научно-исследовательская, общественно-полезная. Введение «новых» видов деятельности вызывало определенные трудности (руководство, материально-техническое оснащение и т.д.) и нами не рассматривалось. Своеобразные личностные направленности студентов привязывались к выше перечисленным видам деятельности, например, интерес студента к музыке и игре на музыкальных инструментах предполагал его дальнейшее участие в соответствующем культурно-массовом мероприятии и т.д. Таким образом, после проведения ранжирования видов внеаудиторной деятельности студенты были распределены на микрогруппы по приоритетным личностным направленностям.

Далее участники были включены в работу по целеполаганию. Для этого использовались такие формы взаимодействия, как фронтальный «Мозговой штурм», «Защита идей» микрогрупп, диалог «Поспорь с великим» и др. В процессе «Мозгового штурма» студенты высказывали свои предложения по формулировке цели какого-либо мероприятия. Затем полученные предложения обсуждались, группировались схожие формулировки целей, и происходило образование общей цели мероприятия. При использовании формы «Защита идеи» цель мероприятия вырабатывалась внутри микрогрупп. Предложения групп выносились на коллективное слушание, выбиралась и принималась лучшая формулировка цели. Форма целеполагания «Поспорь с великим» предполагала диалог между выбранным ведущим - «великим», который выступал в роли цензора, и остальной аудиторией. Участники высказывали предложения по формулировке цели мероприятия, которые находили критику со стороньь «великого». При этом «великим» критиковалась, по возможности- не- вся формулировка, цели, а только определенная её часть, над которой сразу же шла групповая корректировочнаяфабота. По результатам работы все формы целеполагания были эффективными и простыми в использовании.

Следующим шагом студенты рассмотрели существующие различные формы организации мероприятий: по направленности: культурно-массовые,- спортивные, научно-исследовательские общественно-полезные; по уровню их проведения: групповые, институтские, университетские; по внешнему выражению: вечер, дискуссия, беседа, соревнование и т.д.; по количеству участников: коллективное, массовое; Практическое упражнение на закрепление данной информации требовало определить недостающие формы организации какого-либо мероприятия по указанным формам. Так, институтское спортивное соревнование «Веселые старты» по количеству участников являлось массовым, коллективный культурно-массовый вечер рассчитывал объединить студентов одной группы и т.д. Результаты выполнения упражнения студентами говорили о хорошем уровне понимания и усвоения материала о формах организации мероприятий и позволили перейти к следующему этапу организации дела - подготовительной работе, состоящей из планирования и распределения объектов работы между участниками деятельности.

Специальность ВАК РФ13.00.08
Количество страниц 234

ГЛАВА I. Теоретические основы процесса формирования организаторских качеств педагога как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Сущностная характеристика организаторских 13 качеств личности педагога в теории и практике педагогического образования.

1.2. Процесс профессиональной подготовки педагога к организаторской деятельности.

ГЛАВА II. Технология формирования организаторских качеств педагога в процессе профессиональной подготовки.

2.1. Диагностика сформированности организаторских 81 качеств у студентов.

2.2 Динамика процесса формирования организаторских 100 качеств педагога в ходе профессиональной подготовки.

2.3. Психолого-педагогические условия формирования 132 организаторских качеств педагога в процессе профессиональной подготовки.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование организаторских качеств педагога в процессе профессиональной подготовки»

Актуальность исследования.

Отличительной чертой современного этапа развития системы образования является продолжающийся на протяжении ряда лет динамичный процесс ее реформирования на фоне идущих в стране социально-экономических, политических, культурных преобразований.

Профессиональная деятельность педагога все больше становится творческой. Особую ценность в ней приобретают способности педагога действовать адекватно в ситуациях с высокой степенью неопределенности, преодолевать стереотипы профессионального поведения, самостоятельно принимать нестандартные решения, выступать в роли организатора учащихся и собственной профессиональной деятельности.

Вместе с тем, система подготовки будущих педагогов сохраняет традиционную ориентацию на информационное обеспечение их деятельности, приобретение ими практических навыков в виде алгоритмов деятельности, оставляя без должного внимания проблему формирования организаторских качеств личности.

Актуальность вопросов формирования и развития организаторских качеств обусловила интенсивное решение данной проблемы в настоящее время.

Различные ее аспекты находят свое отражение в работах

A.Л.Журавлева, А.Г.Ковалева, С.Г.Коротеева, Е.С.Кузьмина, Н.Д.Левитова, Н.Н.Обозова, А.М.Омарова, АЛ.Свеницкого, Л.И.Уманского, Р.Х.Шакурова и других (54, 69, 80, 93, 95, 11,113, 136, 149, 151, 161).

Пониманию социально-психологических основ формирования организаторских способностей и умений студентов содействуют работы Б.Г.Ананьева (10), Л.И.Божович (29), А.Г.Ковалева (69), В.А.Крутецкого (85),

B.Н.Мясищева (69), К.К.Платонова (121), С.Л.Рубинштейна (80).

В ряде исследований, посвященных изучению педагогической деятельности, большое значение придается организаторским способностям, функциям и умениям. Среди таких работ можно выделить труды

B.П.Бедерхановой, Ф.Н.Гоноболина, А.А.Деркача, Н.В.Кузьминой, Н.ДЛевитова, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова (43, 87, 93, 139, 170).

Проведены исследования, рассматривающие организаторскую деятельность, в которых выявлены ее составные элементы (64), части (151), этапы; определены содержание и специфика организаторской деятельности, построена ее модель (108).

В некоторых исследованиях выявлены уровни организаторской подготовленности (114, 130); выделены показатели и уровни сформированное™ организаторских качеств студентов (8, 158), факторы, влияющие на процесс формирования организаторских умений (86).

К настоящему времени накоплено большое количество работ по проблеме формирования организаторских умений, выявлены их сущность и структура (Т.К.Ахаян, А.Г.Ковалев, В.С.Кузнецова Д.И.Латышина, З.Г.Матвеева, В.Н.Николаев, Т.В.Невская, В.Д.Сапоровская, Р.М.Теплякова, Э.Т.Токсомбаева, Л.И.Уманский) разработаны методы развивающие организаторские умения (77).

В области методик и оценки качеств личности организатора проведены исследования Ф.Ф.Аунапу, Н.К.Землянским, В.Д.Шадриковым (17, 159, 160).

Проблеме организаторской деятельности учителя посвящены работы З.Г.Матвеевой, Г.М.Иващенко, Т.Л.Пономаренко, В.В.Рязановой, Т.В.Невской^ Р.М.Тепляковой.

Организаторскую деятельность педагога высшей школы исследовали Е.А.Никитина, Т.И.Руднева, С.В.Санжар (109, 134, 134).

Формированию организаторских умений педагога в процессе профессиональной подготовки посвящены диссертации А.В.Косова (77),

C.В.Кошелевой (78), В.Д.Красовского (79), В.С.Кузнецовой (86), И.С.Осадчего (114), И.Л.Руденко (130), А.А.Эм (173).

В 80-е годы сразу несколько работ (8, 158) были направлены на изучение формирования организаторских качеств у студентов педвузов в трудовом семестре.

Вопросы организаторской деятельности и развития организаторских способностей детей рассматривают Е.А.Аркин, В.А.Гольнева, П.Л.Загоровский, В.Н.Николаев (14, 40, 56, 110).

Богатый материал по развитию организаторских способностей применительно к задачам педагогической практики заложен в работах А.С.Косарева, В.Н.Коротова, А.Н.Лутошкина, Т.М.Мальковской, И.С.Мангутова и других.

За последние годы выполнено несколько исследований, в которых рассматриваются различные аспекты формирования личности организатора (7, 68, 77, 109, 114).

Таким образом, отмечается возросшая актуальность вопросов формирования организаторских качеств и соответствующих умений педагогов на этапе обучения в вузе, так как одним из решающих признаков педагогической квалификации учителя все более становится его способность компетентно выполнять организаторскую и общественную деятельность.

Несмотря на высокую степень теоретической проработанности проблемы в области подготовки педагогов к организаторской деятельности, аспект технологии формирования организаторских качеств педагога в процессе профессиональной подготовки до настоящего времени не получил достаточного освещения. Профессиональная подготовка современного педагога не обеспечивает необходимого уровня сформированности у него организаторских качеств. Это порождает противоречие между потребностью образовательных учреждений в педагогах с высоким уровнем сформированности организаторских качеств и недостаточной научной разработанностью проблемы в теории педагогики.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия эффективного формирования организаторских качеств педагога в процессе его профессиональной подготовки.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - система профессиональной подготовки педагога.

Предмет исследования - процесс формирования организаторских качеств педагога в ходе профессиональной подготовки.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью в исследовании решались следующие задачи:

Выявить теоретические основы проблемы организаторских качеств педагога и дать их сущностную характеристику;

Разработать содержание и апробировать технологию формирования организаторских качеств педагога в процессе профессиональной подготовки;

Выявить и обосновать психолого-педагогические условия эффективности формирования у педагогов организаторских качеств в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования организаторских качеств педагогов может быть обеспечен при условии если:

Различные виды практики (пассивная и активная) носят ярко выраженный обучающий характер и в ходе их проведения полностью используются их организационные возможности; процесс формирования организаторских качеств достаточно технологизирован и представляет собой целостную совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих диагностируемый и гарантированный результат в изменяющихся условиях.

Методологическую основу исследования составляют принципы философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте и индивидуальности, как высшей ценности; о природе и сущности человеческой г. деятельности, ее целесообразном и творческом характере; принципы единства теории и практики; системно-целостный, личностно-деятельностный, аксиологический и культурологический подходы к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Теоретической основой построения концепции исследования стали идеи о понимании личности как субъекта общественного поведения, и коммуникации, ее целостной системно-структурной организации и проявлении в человеческой деятельности (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, М.С.Каган, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн).

Фундаментальные предпосылки для нашего исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г. Афанасьев, Л.П.Буева, Б.З.Вульфов, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов,

B.В.Лебединский, В.В.Краевский, В.С.Леднев, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, А.В.Петровский, Т.И.Шамова); общие закономерности развития высшей школы (О.С.Анисимов, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий,

C.М.Годник, С.И.Зиновьев, И.Я.Конфедератов, А.И.Молибог, Н.Н.Нечаев, Н.Ю.Посталюк, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, Ф.Р.Филиппов).

Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя-воспитателя заложен в трудах Е.П.Белозерцева, Ф.Н.Гоноболина, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Е.А.Левановой, М.М.Левиной, Н.Д.Левитова, А.В.Мудрика,

А.И.Пискунова, В.В.Серикова, Г.С.Сухобской, Л.Ф.Спирина, Е.Н.Шиянова, А.И.Щербакова, Н.Е.Щурковой и др.

Проанализированы функциональные возможности педагогической практики в процессе профессиональной подготовки учителя (Т.Ф.Белоусова, Л.Н.Блинова, Л.Т.Кикнадзе, И.И.Кондратик, В.Н.Родионова, Л.Д.Трепоухова и ДР-)

Работа опирается на концепцию профессионального педагогического образования, разрабатываемую на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета. Ведущей идеей которой является субъектное развитие и саморазвитие личности педагога в процессе осуществления им профессионально ориентированной деятельности.

При этом подразумевается, что любое качество личности обладает свойством целостности и представляет собой структуру определенных компонентов, выполняющих соответствующие функции в деятельности человека (Л.ПБуева, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин); практическая готовность к взаимодействию с учащимися является показателем педагогического процесса, отражает заданную структуру применения знаний на практике и способствует профессиональной деятельности будущего учителя (О.А.Абдуллина, Е.П.Белозерцев, В.А.Караковский, Г.М.Климова); весь комплекс изучения специальных учебных дисциплин связывается с педагогической практикой через преподавание педагогики и психологии (В.А.Мельникова, Р.Ю.Хрусталева); эффективность профессиональной подготовки учителя зависит от взаимосвязи всех видов педагогической практики (В.А.Кан-Калик, Н.В.Савин).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга: теоретический, историографический, сравнительно-сопоставительный анализ; изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта, длительные наблюдения по специально разработанным программам; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок, анкетирование, тестирование; анализ учебно-методической документации и организаторской деятельности студентов; статистическая обработка данных.

База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования служили: Московский педагогический государственный университет, Московский социально-педагогический институт, ИПК и ПРНО МО. Исследованием было охвачено 193 студента, преподаватели вуза, педагоги школ.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (2000-2001) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ имеющей литературы, нормативной, программно-методической документации высшей школы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.

Второй этап (2001-2002) - опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировались и были подвергнуты эмпирической проверке личностно и практико-ориентированные технологии, программы педагогической практики, методические пособия, программы практикумов и тренингов, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процессе. Кроме того, были разработаны программы спецкурсов «Организаторская деятельность педагога» и «Психологические основы формирования организаторских качеств личности».

Третий этап (2002-2004) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту: организаторские качества личности есть комплекс психологических свойств личности, обеспечивающий эффективное сплочение членов коллектива для достижения общей цели;

Эффективное формирование организаторских качеств в процессе профессиональной подготовки является сложным, многоуровневым процессом, предусматривающим обогащение нормативных психолого-педагогических курсов соответствующим материалом, включение ряда спецкурсов и спецсеминаров, а также вооружение студентов опытом самостоятельной организаторской деятельности в процессе педагогической практики; формирование организаторских качеств педагога есть процесс формирования мотивационно-ценностного отношения к, организаторской деятельности, усвоения системы знаний о ней, формирования организаторских умений и навыков, результатом которого является высокий уровень организаторских качеств личности и, как следствие, эффективное ведение организаторской деятельности; содержание технологии формирования организаторских качеств педагога в процессе профессиональной подготовки включает в себя адаптационный, теоретический и практический этапы;

Формирование организаторских качеств педагога детерминировано совокупностью психолого-педагогических условий, среди которых определяющее значение имеют: создание в вузе условий, способствующих формированию мотивационно-ценностного отношения к организаторским качествам (нацеленность на самопознание и собственное развитие); осуществление выбора средств подготовки будущих педагогов с учетом достигнутого уровня сформированности организаторских качеств в определенной системе на основе теоретической и практической подготовки; направленность учебного процесса на подготовку к организаторской деятельности, учет его возможностей для формирования организаторских качеств личности; использование организационных возможностей различных видов практики (пассивной и активной); технологизация процесса формирования организаторских качеств в процессе профессиональной подготовки.

Научная новизна и теоретическое значение заключается в следующем:

Охарактеризованы теоретические основы формирования организаторских качеств педагога;

Определена специфика и сущностная характеристика организаторских качеств и организаторской деятельности педагога, обоснованы возможности формирования организаторских качеств в процессе профессиональной подготовки;

Разработана и апробирована технология подготовки специалистов в педагогическом вузе, обеспечивающая формирование организаторских качеств личности;

Выявлена и экспериментально подтверждена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование организаторских качеств педагога в процессе профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования. Разработанные и обоснованные в исследовании идеи используются в процессе формирования профессиональной готовности будущих педагогов к организаторской деятельности. Теоретический, методический материал и выводы исследования можно использовать в практической деятельности педагогов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, связанных с системно-целостным, личностно-деятельностным, аксиологическим подходами, применением комплекса методов, адекватного цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, длительным характером экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах, доложены и получили одобрение на научных конференциях, сессиях, семинарах, чтениях в Московском педагогическом государственном университете (ежегодно), на международной конференции «Муниципальное управление образованием» (г.Стокгольм, 1997г.), «Развитие личности современного педагога профессионального образования» (г.Тольятти, 2002г.), «Особенности профессиональной подготовки на современном этапе» (г.Москва, 2003г.)

Работа апробировалась на научно-методических семинарах, заседаниях кафедры педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Московском социально-педагогическом институте и Институте повышения квалификации работников народного образования при чтении разработанных автором курсов по формированию организаторских качеств педагога в процессе профессиональной подготовки.

Материалы исследования внедрены в процесс профессиональной подготовки студентов факультета педагогики и психологии Московского социально-педагогического института.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Карпова, Алла Львовна

Результаты исследования показывают, что высокого уровня развития организаторских умений достигли только 6% студентов экспериментальной группы, однако в контрольной группе этот показатель не изменился - высоким уровнем организаторских качеств не обладает никто, достаточного уровня сформированности организаторских качеств достигли 18% (было 16%), остальные показатели практически не изменились. В экспериментальной группе количество студентов, у которых уровень организаторских умений недопустимый -сократилось на 10%.

Для того, чтобы доказать эффективность нашей технологии формирования организаторских качеств, нам было необходимо вернуться к диагностике организаторских качеств педагога. Для повторного исследования мы использовали те же методы, что и на начальном этапе диагностики. Так как для нас было важно выяснить не только, что произошло с организаторскими качествами студентов, но и то, за счет каких компонентов произошли эти изменения, поэтому приводим развернутую таблицу уровней сформированности организаторских качеств.

Заключение.

Социально-экономические, культурные и политические изменения, несомненно, повлекли за собой переоценку многих качеств личности будущего педагога. Некоторые требования к личности педагога теряют значимость в настоящее время. И наоборот, качества, которые совсем недавно считались не столь значимыми для успешного овладения педагогической профессией, сегодня являются особо актуальными.

Организаторские качества, на современном этапе развития общества, безусловно, являются необходимым компонентом в структуре личности педагога, способствующим полноценному и целесообразному осуществлению педагогического процесса.

В своей работе мы придерживаемся теоретических положений, разработанных Л.С.Выготским, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко по проблеме формирования личности учителя. Эти авторы рассматривали педагога как объекта и субъекта педагогической деятельности. Вслед за ними общетеоретический подход к содержанию профессиональной подготовки педагога заложили в своих трудах Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Е.А.Леванова, Н.Д.Левитов, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.

Краткая характеристика состояния изучаемой проблемы позволила установить, с одной стороны ее значимость, а с другой - ее неразработанность соответственно запросам современного общества.

В итоге историко-теоретического анализа сделан вывод о том, что проблема формирования организаторских качеств до последнего времени не получила однозначного и аргументированного решения, хотя накоплен обширный научный фонд по различным вопросам профессиональной подготовки.

Как показало наше исследование, выпускники педагогических вузов отмечают, что основные трудности в работе связаны со слабой сформированностью у них организаторских умений, с незнанием правил организаторской работы, а так же с отсутствием достаточного организаторского опыта. Метод экспертных оценок показал, что более 75% студентов, вышедших на первую самостоятельную практику, не способны оказать воздействие на учащихся, организовать их взаимодействие для достижения какой-либо общей (коллективной) цели.

Очевидно, что универсальное определение организаторских качеств дать довольно затруднительно ввиду сложности и многогранности самого комплекса качеств. Исследователи определяют организаторские качества как сложную совокупность качеств, которые обеспечивают личности деятельную позицию в коллективе, проявляются в активном воздействии на товарищей в процессе совместной работы по достижению общей цели, стоящей перед коллективом. Все исследователи классифицируют организаторские качества по различным признакам, с целью облегчения их изучения. Например, А.Н.Чиж выделяет три блока:

Социальные качества - умение работать с людьми;

Волевые качества;

Собственно организаторские качества (158, с.64).

Р.Х.Шакуров организаторские качества разделяет на административно-организаторские качества и лидерские качества.

Некоторыми исследователями, организаторские качества личности подразделяются на администраторские и социально-психологические. Социально-психологические качества включают в себя высокую коммуникативность, инициативность, демократизм, контактность и способность к убеждению. Административные свойства личности педагога необходимы для осуществления функций управления путём использования системы административных зависимостей, основанной на официально установленных нормах, правах и обязанностях. К административным качествам можно отнести требовательность, распорядительность, настойчивость, уверенность в себе, твёрдость, решительность и др.

Таким образом, в этих условиях возникла необходимость разработать целостное представление о формировании организаторских качеств педагога в процессе профессиональной подготовки и рассматривать организаторские качества как комплекс психологических свойств, обеспечивающих педагогу возможность эффективно сплотить коллектив для достижения общей цели.

Под профессиональной подготовкой мы понимаем сложное структурное динамическое образование, центральным ядром которого являются положительные установки, мотивы, ценности профессии. Сюда входят также профессионально важные черты характера, способности, совокупность профессиональных знаний, умений и навыков, определенный опыт их применения на практике. Профессиональная подготовка находится в единстве с направленностью на профессиональную деятельность.

Таким образом, структура профессиональной готовности педагога к организаторской деятельности включает в себя четыре компонента: мотивационная готовность: положительное отношение к организаторской деятельности, интерес к ней, желание выполнять роль организатора. теоретическая готовность: определенный уровень организаторских знаний; практическая готовность: наличие организаторских умений, навыков; психофизиологическая готовность - сформированность организаторских и других значимых для организаторской деятельности качеств.

В результате изучения психолого-педагогической литературы мы обнаружили, что под формированием качеств личности понимают процесс развития и становления личности под влиянием внешних воздействий воспитания и обучения, социальной среды (80).

Мы в своем исследовании, под формированием организаторских качеств педагога понимаем процесс становления (самостоятельно или с помощью других) мотивационно-ценностного отношения к организаторской деятельности, усвоения системы знаний о ней, формирования организаторских умений, навыков, результатом которого является высокий уровень сформированности организаторских качеств личности и, как следствие, эффективное ведение организаторской деятельности.

Разрабатывая экспериментальную программу, мы стремились усилить практическую направленность содержания материала на формирование организаторских качеств, четко определить цели каждого вида занятий, максимально включать студентов в активную практическую работу, осмыслить конкретный состав умений, возможный уровень их сформированности, так как наличие высокого уровня сформированности умений является непременным условием их практического применения в организаторской деятельности.

Анализ результатов нашего исследования позволил проследить динамику формирования организаторских качеств педагогов, предварительно определив показатели уровней их развития. При выделении уровней мы исходили из теоретических положений, рассматривающих формирование качеств личности как поэтапный процесс их развития. Мы опирались на положение о том, что каждый последующий уровень зарождается, имея основу в предыдущем. Поэтому при переходе формируемого качества на более высокий уровень свойства предшествующего уровня не исчезают, а преобразуются.

Таким образом, мы выделили четыре уровня сформированности организаторских качеств педагога.

Низкий уровень. Организаторские качества не проявляются даже в ситуации, когда необходимо выполнение организаторских функций. Неспособность даже к элементарным организаторским действиям.

Средний уровень. Предполагает такое состояние, при котором слабо проявляются отдельные организаторские качества, активизированные внешними требованиями, а не внутренней потребностью личности.

Достаточный уровень. Характеризуется неполной сформированностью комплекса организаторских качеств личности, неравномерным их развитием, но наличием при этом тенденции к их устойчивости, взаимосвязи, обогащению.

Высокий уровень. Предполагает такое состояние, которое характеризуется наличием всех компонентов организаторских качеств в их единстве и взаимодействии, что обеспечивает эффективность организаторской деятельности.

Выполненная экспериментальная программа создала необходимые предпосылки для построения технологии формирования организаторских качеств в процессе вузовской подготовки.

Система целевых тренинговых занятий, спецкурс «Организаторская деятельность педагога» вносят определенный вклад в развитие организаторских качеств, поскольку способствуют интенсификации процесса профессионального становления и самоопределения будущих педагогов, актуализации и углублению теоретических и практических организаторских знаний и умений, осуществлению их интеграции и единства.

Проведенное экспериментальное исследование, анализ реального состояния проблемы в научной литературе позволяют сформулировать основные направления совершенствования процесса формирования организаторских качеств студентов - будущих педагогов.

Подводя итоги исследования, можно отметить обоснованность выдвинутой гипотезы, согласно которой формирование организаторских качеств педагогов в процессе профессиональной подготовки будет обеспечено если:

Создана внутренняя мотивация к формированию организаторских качеств (нацеленность на самопознание и собственное развитие);

Выбор средств подготовки будущих педагогов осуществляется с учетом достигнутого уровня сформированности организаторских качеств и выступает в определенной системе, на основе теоретической и практической подготовки;

Учебный процесс в вузе имеет достаточно выраженную направленность на подготовку к организаторской деятельности, его возможности в полной мере используются для формирования организаторских качеств личности;

Различные виды практики (пассивная и активная) носят ярко выраженный обучающий характер и в ходе их проведения полностью используются их организационные возможности;

Процесс формирования организаторских качеств достаточно технологизирован и представляет собой целостную совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих диагностируемый и гарантированный результат в изменяющихся условиях.

В частности, в более детальном изучении нуждается проблема использования нетрадиционных форм обучения студентов при формировании организаторских качеств. Заслуживает также внимания поиск оптимальных методов развития самоорганизованности, обучения студентов приемам самоорганизации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Карпова, Алла Львовна, 2004 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.: для пед.вузов. - 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абдуль-Басет Ахмед Кайд. Развитие организаторской деятельности студентов в процессе высшего педагогического образования. Дисс. .канд. псих.наук Спб., 1997.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1960.

5. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности //Психология формирования и развития личности. -1/1., 1981.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

7. Агеева И.А. Организаторские способОности работника правоохранительной сферы и их формирование в процессе обучения. Дисс. .канд. псих.наук. Иркутск, 2000.

8. Алимкулов Я.Р. Психолого-педагогические основы опреджеления организаторских качеств будущих учителей при участии в общественно-полезном труде. Джизак, 1989.

9. Алимкулов Я.Р. Организаторские качества личности, их структура и проявление в деятельности временных студенческих трудовых коллективов. Дис. . канд. психол. наук, Джизак, 1989.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1980, т.1, т.2. - 287с.

11. П.Ананьев Б.Г. Человек, как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969.- 339с.

12. Андреев В.И. Проверь себя. Десять тестов на оценку интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности. - М.: Народное образование, 1995 - 64 с.

13. Андреев В.И. Саморазвитие менеджера. М.: Народное образование, 1995.-160 с.

14. М.Аркин Е.А. Детский сад в свете социальной гигиены и биологии. М., 1928.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 368 с.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

17. Аунапу Ф.Ф. Работать рационально и производительно. - В сб.: Организационное управление. М., 1971.

18. Бабанский Ю.К. Методы педагогического исследования. -М: Педагогика, 1979.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. (Методологические основы). -М.: Просвещение, 1982.

20. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. - М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 176 с. - (Психология для всех).

21. Башкаева Э.Х. Формирование профессионально значимых качеств будущего инженера в процессе учебной деятельности. Автореф. . канд.пед.наук. - Ставрополь, 2002.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190с.

23. Беспалько В.П., Беспалько Л.В. Педагогическая технология. М., 1989.-С.37.

24. Блонский П.П. Избр. пед. произведения. М., 1961, с 515

25. Блонский П.П. Трудовая школа. Ч. 2. М., 1919, с 60.

26. Боголюбов В.В. Педагогическая технология: эволюция понятия //Советская педагогика. 1991. - № 6. - С. 36-39.

27. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Изд-во ЛГУ, 1965.

28. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.-272с.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968.

30. Божович Л.И. Психология формирования личности. 1995.

31. Брызгалов И.В. Педагогическое руководство подготовкой студентов к предпринимательской деятельности в сфере спортивнообразовательных услуг: Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 163 с.

32. Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216с.

33. Буева Л.П. Человеческий фактор: новое мышление и новое действие: Филос. заметки. - М.: Знание, 1988. 63 с.

34. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М., 1999. - 176 с.

35. Вдовина Н.Р. Представления студентов 1-2 курсов об общественно-организаторской деятельности. - В кн.: Теоретическая и прикладная психология. ЛГУ, 1969, с. 161-162.

36. Виханский О.С., Наумов А.И. Практикум по курсу «Менеджмент» /Под ред. Наумова А.И. М.: Гардарики, 2002. - 288 с.

37. Власова Н.М. И проснешься боссом. Справочник по психологии управления в 3-х частях. -М.: Инфра-М, 1994. - Ч. 1-214 с. - 4.2 - 201 с. -Ч.З 240 с.

38. Вульфов Б.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Москва-Тула, 1993. - С. 59-71.

39. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собр. соч, в б-ти т. М., 1963.

40. Гольнева В.А. О некоторых особенностях организаторских умений школьников / «Вопросы психологии», 1959, №4.

41. Гольнева В.А. психологический анализ организованности старших школьников в использовании внеурочного времени. Дисс. .канд. псих.наук. М., 1966.

42. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учи

43. Гоноболин Ф.Н. Педагогические способности и их классификация.

44. Давыдов В.В. Основные проблемы психологического изучения процессов управления. / Актуальные проблемы общей социальной и педагогической психологии. М., 1980.

45. Давыдов В.В. Психологическое развитие и воспитание // Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А.И. Красило, А.П. Новгородцев. -М.: Междунар. пед. акад., 1995. С.151-168.

46. Драгунова О.В. Формирование организационных умений у учащихся дошкольного педучилища: Дис. канд. пед. наук. М., 1989. -170 с.

47. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф.дис. докт.пед.наук. М., 1983. - 32с.

48. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во Белорус, ун-та, 1976. - 165с.

49. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1981.-383с.

50. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя.: Учеб. пособие для студентов. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

51. Емельянов Ю.Н. Организаторский потенциал личности руководителя: структура, диагностика и актуализация //Социальная психология /Под ред. Е.С.Кузьмина, А.Л.Свеницкого. JL: ЛГУ, 1982.

52. Емельянов Ю.Н. Социально-психологическое исследование организаторского потенциала руководителя: Автореф. .дисс.канд.психол.наук. Л., 1975. - 19 с.

53. Есарева З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета. Дисс-докт.пед.наук. Л., 1975. - 413 с.

54. Иващенко Г.М. Педагогические проблемы формирования у старшеклассников организаторских качеств. Дисс. .канд. пед.наук. - М., 1972.

55. Инженерная психология /Под ред. А.Н.Леонтьева. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1964.-396 с.

56. Исакова О.М. Организаторская деятельность комсомольцев-старшеклассников как средство формирования коллектива. М., 1985.

57. Калиновская Л.С. Организатор прежде всего методист. М., 1976.

58. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

59. Келли Грэм. Тренинг принятия решений /Спб.: Питер, 2001 г., 224с.

60. Керженцев П.М. НОТ. Научная организация труда. М., 1926.

61. Керженцев П.М. Принципы организации. М., Экономика, 1968.

62. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. - Рига: Эксперимент, 1995.

63. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 222с.

64. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М.: Знание, 1989. 80с.

65. Климовец В.Н. Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования профессионально-организаторских умений курсантов военных училищ. Дисс. .канд. пед.наук. - Саратов, 1997.

66. Ковалев А. Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Т. 2: Способности, гл. X. Организаторские способности. Изд-во ЛГУ, 1960.

67. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь /Ред. В.Е.Якун.- М.: Изд-во Академия, 2000. -176 с.

68. Комарова Т.С. Студенческое самоуправление. М., 1989.

69. Кондратьева С.В. Межличностное понимание и иго роль в общении. JL, 1969.

70. Кондратьева С.В. Организаторские способности. Киев, 1970.

71. Кондратьева С.В. Формирование личности учителя старших классов в процессе общественной работы. Дисс. .канд. пед.наук. JL, 1958. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск, БГУ, 1976. - 350с.

72. Кондрашова Л.В. Воспитание нравственно психологической готовности студентов к педагогической деятельности // Советская педагогика. - 1984. №5.-С. 75-79.

73. Косов А.В. Психологические особенности организаторских умений и их развитие у будущих учителей. Дисс. .канд. псих.наук М., 1996.

74. Кошелева С.В. Особенности формирования организаторских умений у студентов технического вуза. Дисс. .канд. псих.наук. М., 1979.

75. Красовский В.Д. Формирование организаторских умений, как часть профессиональной подготовки студентов педагогических вузов. Киев, 1971.

76. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2 изд. - Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1998 - 512 с.

77. Краткий справочник по педагогической технологии /Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

78. Кричевский Р.Л. Если Вы руководитель.Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. - 2-е изд. перераб.- М.: Дело, 1996.-384 с.

79. Кричевский P. JI. Руководитель трудового коллектива: Из опыта психолого-педагогического консультирования. М., 1987.

80. Крупская Н.К. Методика общественно полезной работы. - Пед. соч. в 10-ти т., т.З.

81. Крутецкий В.А. Педагогические проблемы формирования педагогической направленности и способностей. М., 1982

82. Кузнецова B.C. Формирование организаторских умений у студентов педагогических вузов. М., 1976.

83. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Изд-во ЛГУ, 1967.

84. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119с.

85. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя в формировании его личности: Автореф. дис. докт. пед. наук. Л., 1964. -39с.

86. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. - М., 1995. 32 с.

87. Леванова Е.А. Технология конструктивного взаимодействия педагога с подростком. Методическое пособие. М., 2002. - 224 с.

88. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996. - 230 с.

89. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1964.

90. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964.-344 с.

91. Левитов Н.Д. Психология характера. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1969. 424 с.

92. Лозинский Е. Воспитание вождей. /Пед. сб., СПб, 1912, №10, 11, 12.

93. Ломпшер И., Р.Гуллаш. Развитие способностей //Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. - М.: Педагогика, 1981.

94. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. М., Просвещение, 1978.

95. Макаренко А.С. Собр. соч. в 8-ми т., 1987.

96. Мангутов И.С., Уманский Л.И. Организатор и организаторская деятельность. Изд-во ЛГУ, 1975, 312 с.

97. Маралов В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми. М., 1992. - 80 с.

98. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. 4-е изд., испр.и доп. М., «Когито-Центр», 2001. - 251 с.

99. Маслянов Н.Н. Психолого-педагогические условия развития готовности курсантов к лидерству. Дисс. .канд.пед.наук. Калининград, 2001, 162 с.

100. Матвеева З.Г. Формирование организаторских умений младших подростков: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. Л., 1972.-27 с.

101. Микаберидзе А.Я. Самовоспитание организаторских способностей у студентов в период педагогической практики в школе. М., 1983.

102. Михелькевич В.Н., Полушкина Л.И., Мегедь В.М. Справочник по педагогическим инновациям. - Самара: МОУ «Гимназия № 11», Самарский гос. технич. ун-т, 1998. 172 с.

103. Мороз А.Г. Формирование готовности к педагогической деятельности у будущих учителей // Психолого-педагогические основы совершенствования специалистов в университете. Днепропетровск, 1980.-С. 71-75.

104. Невская Т.В. Организаторская деятельность учителя в процессе обучения. Дисс. .канд. пед.наук. Иваново, 1977.

105. Никитина Е.А. Педагогические основы совершенствования организаторской деятельности преподавателей высшей школы. - Спб., 2000.

106. Николаев В.Н. Формирование организаторских умений и навыков у подростков в процессе общественно-политической деятельности: Автореф. .канд.пед.наук. Чебоксары, 1963.

107. Обозов Н.Н. Психология работы с людьми. Киев, 1998, 131 с.

108. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Изд-е 10-е. Л.: Советская энциклопедия, 1973.

109. Омаров A.M. Руководитель: Размышление о стиле управления: Пособие для руководителей. М.: Экономика, 1987. - 198 с.

110. Осадчий И.С. Формирование умений и навыков организатора в структуре профессиональной подготовки в техническом вузе. Дисс. . канд. псих.наук. Казань, 1998.

111. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998 554 с.

112. Перминова И.В. Оптимизация организаторской деятельности кадров управления в особых условиях. Дисс. .канд. псих.наук. - М., 1997.

113. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. - М., 1982.

114. Пискунов А.И. Основные проблемы и задачи исследования в области общепедагогической подготовки будущего учителя в высшей школе. М., 1972.

115. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение.: Учебник.-М.: Проф.издат, 1991,- 191 с.

116. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях // Советская педагогика, 1963, №11. С.93-103.

117. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., Наука, 1972.

118. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 352 с.

119. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976. -28 с.

120. Пономаренко Т.JI. Формирование организаторских умений у учащихся 8-10 классов средней общеобразовательной школы.: Автореф. .дисс.канд.пед.наук. Киев, 1975. - 28 с.

121. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М, 1982.

122. Раченко И.П. НОТ учителя: Библиотека учителя и воспитателя -М.: Просвещение, 1982. -208 с.

123. Резник С.Д., Игошина И.А., Кухарев К.М. Управление персоналом (Практикум: деловые игры, тесты, конкретные ситуации): Учеб. пособие. М.: ИНФРА-М, 2002. - 212 с. - (Серия «Высшее образование»).

124. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т. 1 - 608 е.; 1998. -Т. 2.-672 с.

125. Рубахин В.Ф., Филиппов А.В. Психологические аспекты управления. М., 1973.

126. Руденко И.Л. Формирование организаторских и коммуникативных умений будущего педагога (на примере студентов технолого-экономического факультета). Дисс. . канд. псих.наук. - Махачкала, 1998.

127. Руднева Т.П. Исследование деятельности руководителей факультетов. Дисс. .канд. пед.наук. Л., 1997,262 с.

128. Рязанова В.В, Общественно-организаторская деятельность Kaic средство нравственного воспитания младших школьников. (На материале изучения учащихся 1-х классов): Автореф..дисс.канд.пед.наук. М., 1975. - 27 с.

129. Савельев А.Д. Инновационное образование и научные школы // Вестник высшей школы. 2000. - № 5. - С. 15-18.

130. Санжар Г.И. Особенности организаторской деятельности руководителя научно-педагогического коллектива кафедры: Дисс. .канд.пед.наук. Л, 1978.-238 с.

131. Сапоровская В.Д. Планирование в организаторской деятельности: Дисс. .канд. пед. наук Ярославль, 1966.

132. Свеницкий А. Л. Социально-психологические проблемы управления. Изд-во ЛГУ, 1975.

133. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособ. для педагогических вузов и ин-тов повышения квалификации. -М.: Народное образование, 1998. 255 с.

134. Сластенин В.А. О критериях формирования социально активной личности будущего учителя // Формирование социально - активной личности в условиях развитого социализма: Сб. науч. трудов. - М., 1983. -С. 147- 155.

135. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. -М.: Магистр, 1997.

136. Современный философский словарь /Под ред. В.Е.Кемерова. -М.: Изд-зо «Центр», 1996. -608 с.

137. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. -М., 1998. 142. Стоян Е.В. Становление профессионально важных качествспециалиста в условиях средне специальных учебных заведений. Автореф. .канд.пед.наук. Брянск, 2002.

138. Тагомлицкая В.Н. Дети - вожаки в детских домах г.Одессы. /Детский коллектив и ребенок. М., 1926.

139. Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека: Доклад иностранных участников Всесоюзной конференции 11-13 июня 1975 г. - М.: Изд-во МГУ, 1978. - 82 с.

140. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. / Ред.-сост., авт. вступ. ст. и коммент. Н.С.Лейте, И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. - 328 с.

141. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 536 с.

142. Теплякова P.M. Формирование организаторских умений пионеров., Дисс. .канд. пед.наук. М., 1987, 199 с.

143. Тихомиров В. Тайна влияния одной личности на другую. /Вера и разум. Харьков, 1916, №11-12.

144. Уманский Л.И. Кто может стать организатором. Молодой коммунист, 1966, №9. - С.79-85.

145. Уманский Л.И. Поэтапное развитие группы как коллектива. //Коллектив и личность.- М, 1975.

146. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов.- М.: Просвещение, 1980. 160 с. ил.

147. Уманский Л.И., Лутошкин А.Н. Психология и педагогика работы комсорга. М., Молодая гвардия, 1975.

148. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

149. Уткин Э.А., Драчева Е.Л. и др. Сборник ситуационных задач, деловых и психологических игр, тестов, контрольных заданий, вопросов для самопроверки по курсу «Менеджмент»: Учеб. пособие. - М.: Финансы и статистика, 1999. - 192 с.

150. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность /Под ред. З.С. Гончарова. Свердловск: Свердловский инженерно-пед. ин-ут, 1990. - 160с.

151. Философский словарь. М., 2003.

152. Хараш А.Я. Руководитель, его личность и деятельность. М., 1981.

153. Чиж А.Н. Формирование организаторских качеств у будущего учителя в трудовом семестре. - М., 1978.

154. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей //Психологический журнал. 1982. - № 5. - С. 13-26.

155. Шадриков В.Д. Способности человека. М.; Воронеж, 1997.

156. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М: Просвещение, 1990. -208 с.

157. Шамова Т.Н., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Метод, пособие для рук. образовательных учреждений. М.: Изд-во ACT, 2001. - 320 с.

158. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера (Управленческая гуманитарология). М., 1992.

159. Шепель В.М. Управленческая этика: Пособие для руководителей организаций. М.: Наука, 1989. -262 с.

160. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера: Управленческая антропология: Профессиональная энциклопедия для менеджера. М.: «Народное образование», 1999. -432 с.

161. Шибутани Т. Социальная психология /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1969.-С. 535.

162. Шиянов Е.Н. Теоретические основы формирования мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности. // Сб. науч. тр. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. /Под ред. В.А.Сластенина. -М, 1980.

163. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов. М.: ACADEMIA, 1999. - 288 с.

164. Шмелев А.Г. и др. Валидность теста менеджерского потенциала. /Вестник МГУ. Серия XIV. Психология. 1993, №3.

165. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего образования. М., 1967. - 266 с.

166. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя - воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе //Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя: Межвуз. сб. науч. трудов. Л., 1980. - С. 3 - 46.

167. Эм А.А. Формирование организаторских умений у будущего учителя начальных классов в педагогическом институте. М., 1978.

168. Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике? //Школьные технологии. 1999. - № 3. - С. 34-40.

169. Якунин В.А. Обучение как процесс управления //Психологические аспекты. Л.: ЛГУ, 1988. -160 с.

170. Якунин В.А. Психологическое управление учебно-познавательной деятельностью студентов. Л.: ЛГУ, 1986. - 44.

171. Burke P.J. Leadership role differentiation. In: Experimental social psychology. N.Y., 1972. - P. 46.

172. Gall M.D. Discussion method // The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, 1988. - P.232-237.

173. Himmelfarb G. What To Do About Education: The Universities //Commentary. 1994. - N 4. - P. 21-30.

174. Koontz H., O" Donnel C., Wiehrich H. Essentials of Management. MsGraw-Hill, 1986.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Организаторские способности имеют особое значение в сфере управления. Не каждый организатор может быть руководителем (), но каждый руководитель обязан быть организатором. Кто же это такой? Давайте разберемся.

Организовывать работу подчиненных – одна из основных функций руководителя, притом независимо от того, какого он придерживается. Под организацией понимается распределение обязанностей и задач между участниками коллектива. От того, насколько точно руководитель распределит рабочие задачи, зависит успех всей деятельности, продуктивность работы.

Распределение власти и ответственности, то есть, например, выделение лидера, разделение коллектива на малые группы, тоже входит в организационную функцию руководителя. Но как бы он ни распределил власть и ответственность, за результат отвечать все равно только ему.

Иногда руководитель выступает сам как лидер, а коллектив живет самоуправлением, тогда организационная функция не так очевидна. Руководитель отдает свою работу, власть, ответственность кому-то из работников в двух случаях:

признает, что кто-то из лучше его справится с этой задачей;
занят более важными проблемами или не может заняться в силу общей занятости.

Что важно при организации

Организаторские способности – набор качеств, помогающих руководителю управлять в группе. Они включают в себя:

Умение объяснять информацию. Задача организатора не только объяснить информацию на понятном языке, но и убедиться в том, что человек верно ее понял и усвоил. Но важно использовать вопрос не «Все ли вы поняли?», а «Я достаточно ясно вам смог объяснить?» В первом случае человек начнет оценивать себя и вряд ли сможет выставить свои интеллектуальные способности негативно в глазах руководителя. Потому он, конечно, ответит «Да», даже если это не так.
Обратная связь. Организатор должен лично посмотреть на результат и процесс работы сотрудника, которому он доверил что-то.
Уместная конструктивная критика и вместе с ней альтернативные предложения. Как говорится, критикуешь – предлагай.
Высокоразвитое самообладание и способность к Даже если организатору приходится ругать коллектив, то делать это нужно спокойно и достойно.
Организатор должен четко знать и представлять, чего он ждет и требует от подчиненных (форма, сроки, результаты, способы). Быть в состоянии самостоятельно выполнить эти требования.
Умение контролировать и рефлексировать.
Умение предотвращать и разрешать , общаться с людьми.

Кроме этого, организатор должен обладать авторитетом, быть строгим, но справедливым, корректным в оценках, хорошо разбираться в том, чем руководит, быть высококвалифицированным специалистом. В отличие от лидерства, способность к которому во многом определена врожденными особенностями, организатором может стать практически каждый человек. Однако такие индивидуальные особенности, как скорость психических реакций и другие свойства , вносят свою лепту.

Как развить организаторские способности

Раз организатором может стать каждый человек, то актуален вопрос о том, как это сделать. Предлагаю несколько простых правил:

Организация начинается с самого себя (самоорганизация). Научитесь организовывать собственную деятельность, быт и всю жизнь. Возьмите за правило составлять план дня, вести ежедневник, распределять время, ставить цели, задачи и всегда их выполнять. Прямо сейчас сделайте что-то, до чего руки не доходили.
Развивайте , умение понять другого человека, уважение к интересам других людей, здоровый .
Осваивайте и практикуйте .
Регулярно самосовершенствуйтесь. Скорректируйте , страха общения и других проблем, которые у вас есть. Все внутренние барьеры должны быть уничтожены.
Развивайте творческий потенциал.
Расширяйте кругозор.
Тренируйте практическое мышление, то есть реально смотрите на мир. Ставьте реальные цели, не увлекайтесь мечтами.
Будьте амбициозны.

Важно хорошо знать не только свои особенности, но и разбираться в психологии других людей. Верно распределить обязанности, учитывать , интересы, темперамент, и другие особенности участников – основная задача организатора.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

Удмуртский государственный университет

Педагогический факультет физической культуры

Кафедра теоретических основ физической культуры

Лёвкин Сергей Вячеславович

студент группы 15-53

Формирование организаторских умений у студентов

педагогического факультета физической культуры

Выпускная квалификационная работа

по специальности 022300 – Физическая культура и спорт

Квалификация – педагог по физической культуре и спорту

Научный руководитель:

старший преподаватель кафедры ТОФК,

А.А. Евдокимов

Ижевск 2004

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.1 Организаторские умения в научно-методической литературе………….6

1.2 Организаторские умения в структуре педагогической

деятельности………………………………………………………………….20

1.3 Педагогическая практика, как фактор формирования

организаторских умений……………………………………………………..25

Выводы по главе 1…………………………………………………………….30

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Организация исследования………………………………………………32

2.2 Методы исследования………………………………………………..…..33

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Исследование уровня организаторских умений в зависимости от

спортивной специализации………………………………………………….37

сложности исполнения……………………………………………………….48

ВЫВОДЫ…………………………………………………………………………………………………52

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….54

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………..57

ВВЕДЕНИЕ

В наше время, время радикальных политических и социально-экономических реформ, становления рыночных отношений, встает проблема повышения качества организаторской деятельности и формирования организаторских умений.

Наиболее остро стоит проблема формирования организаторских умений в педагогической деятельности, так как они входят в структуру профессионально важных качеств педагога и являются неотъемлемыми элементами этой деятельности. От уровня организаторских умений зависит, насколько качественно и быстро будет идти образовательный процесс, как его подопечных, так и самообразования.

Организаторскую деятельность, в общем, и организаторскую деятельность, как элемент педагогической деятельности, рассматривали такие авторы, как Г.В. Брагина, 1988; Д.М. Гвишиани, 1972; Н.В. Кузьмина, 1973; Б.Д. Красовский, 1973; В.С. Кузнецова, 1974; А.Н. Лутошкин, 1986; И.С. Мангутов, 1976; В.Н. Николаев, 1976; Г.В. Невская, 1977; В.Ю. 0зира, 1982; В.Д. Сапоровский, 1980; Л.И.Уманский, 1976, 1980; В.А. Якунин, 1990 и др.

Формированием умений и навыков во время педагогической практики у студентов занимались О.А. Абдулина, 1989; Н.Н. Загрязкина, 1989; С.И. Кисельгоф 1973 и др.

В нашей работе мы рассматриваем формирование организаторских умений у студентов педагогического факультета физической культуры, так как деятельность учителя физической культуры непосредственно связана с организацией и проведением урока в постоянно меняющихся условиях.

Организаторская деятельность, которая состоит из организаторских умений и навыков, является одним из важных компонентов деятельности

учителя физической культуры. Учитель физической культуры, тренер, преподаватель намного чаще сталкивается с организацией и проведением педагогического процесса (на уроках, тренировках, занятиях) и формирует умения и способности, в том числе к организаторской деятельности, у своих подопечных. В связи с этим, исследование формирования организаторских умений у студентов педагогического факультета физической культуры является, более чем, актуальным.

В системе профессиональной подготовки педагогических кадров важная роль принадлежит педагогической практике. В процессе педагогической практики начинается интенсивное формирование основ профессионально-педагогических умений (организаторских умений), так как деятельность студентов в период практики является аналогом профессиональной деятельности учителя, адекватна по содержанию и структуре педагогической деятельности, организуется в реальных условиях школы .

Цель исследования – определить динамику формирования организаторских умений студентов ПФФК.

Объект исследования – учебно-педагогическая деятельность студентов ПФФК.

Предмет исследования – формирование организаторских умений студентов ПФФК в ходе педагогической практики.

Гипотеза исследования – наиболее эффективное формирование организаторских умений студентов ПФФК будет проходить в условиях педагогической практики.

Задачи исследования :

1.Проанализировать научно-методическую литературу по вопросам исследования.

2.Определить исходные уровни организаторских умений студентов ПФФК, на различных курсах обучения.

3.Выявить динамику формирования организаторских умений студентов ПФФК в зависимости от спортивной специализации.

Научная новизна исследования заключается в апробации метода оценки уровня организаторских умений (теста) разработанного на кафедре теоретических основ физической культуры ПФФК УдГУ.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе выявленных в ходе исследования результатов, возможно объективное оценивание формирования организаторских умений и профессионального мастерства, в частности, студентов ПФФК.

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙЛИТЕРАТУРЫ

1.1 Организаторские умения в научно-методической литературе

В толковом словаре В.И. Даля раскрываются значения таких слов, как организировать или организовать и организатор. Организировать или организовать значит – устроить, установить, привести в порядок, составить, образовать, основать стройно. Организатор – устроитель, учредитель .

Понятие организаторская деятельность многозначно. В широком смысле слова оно охватывает значительный круг явлений: от деятельности государства и его органов управления до организации человеком самого себя. В более узком значении это понятие относят к деятельности одного человека, обеспечивающего объединение группы людей для достижения общегрупповой цели. Именно в последнем смысле мы будем рассматривать организаторскую деятельность в нашей работе .

В период 60 – 80-х годов, вопросами организаторской деятельности занимались Д.М. Гвишиани, И.С. Мангутов, А.К. Перов, А.А. Русалинова, Ю.П. Степкин, Л.И. Уманский и др. Проблемами педагогической организаторской деятельности – Н.В. Кузьмина, Б.Д. Красовский, В.С. Кузнецова, В.Д. Сапоровский, В.Н. Николаев, Г.В. Невская и др.

В работах этих авторов происходит уточнение и углубление анализа структуры организаторской деятельности. Ими дана характеристика таким понятиям, как “организация”, “руководство”, “управление”, “организаторская деятельность”, “организаторские способности”, “организаторские умения”. Все эти понятия взаимосвязаны. Организаторская деятельность выступает в них в исполнительской роли.

Под организацией по Д.М. Гвишиани следует понимать:

1)внутреннюю упорядоченность, согласованность взаимодействия более или

менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленных его строением;

2)совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого;

3)объединение людей совместно реализующих некую программу или цель и действующих на основе определенных процедур и правил .

В более узком смысле социальная организация — это относительно автономная группа людей, ориентированная на достижение некоторой заранее фиксированной цели, реализация которой требует совместных и координированных действий. Характерной особенностью таких развитых организаций является наличие в них специализированного персонала, прошедшего соответствующую подготовку и выполняющего функцию управления .

Организаторская деятельность, по утверждению многих авторов, является частью управления людьми и в целом имеет три основных аспекта: личность организатора – субъекта деятельности, контактную группу как коллектив – объект деятельности, воздействие личности на группу (субъекта на объект) – процесс деятельности. Личность организатора (субъект деятельности) является центральной в структуре организаторской деятельности, так как она выступает в роле координатора, воздействует на группу (объект деятельности) в зависимости от сложившейся ситуации, целей и задач,

образуя процесс деятельности .

Управление – это целенаправленное воздействие на коллектив людей для организации и координации их деятельности в процессе совместной деятельности. Фойоль утверждал: “Управлять – это, значит, предвидеть, организовать, руководить, координировать и контролировать” .

Управление предполагает осуществление объектом управления ряда

последовательных операций: подготовку и принятие решений, организацию выполнения решений и контроль над их выполнением, подведение результатов .

По определению Л.И.Уманского, руководство – это часть управления, включающая в себя его социальный аспект, основная функция которого заключается в согласовании и интеграции всех других организаторских функций” . Но так как исполнительная деятельность не является типичной для работы руководителя, его труд оценивается не по тому, что он может сделать сам какую-либо конкретную работу, а по тому, как он организует дело, чтобы другие, руководимые им, сделали работу лучше и больше. В этом заключается специфическая особенность труда руководителя. Эта особенность предъявляет специфические требования к его навыкам, умениям и способностям проявляющимся в организаторской деятельности .

Организаторская деятельность пронизывает все сферы материального производства и культуру, сферу науки, образования и воспитания, государственной и общественной жизни людей. Ею занимаются, сознательно или неосознанно, люди самого разного возраста и социального положения. Она необходима в труде и в бою, в учебе, спорте, игре и на отдыхе – там, где люди объединяются для решения общих задач.

Организаторская деятельность существует для обеспечения эффективности основной деятельности, которую Л.И. Уманский назвал целевой, и по отношению к ней они носят вторичный, исполнительский характер.

Организаторская деятельность имеет как бы двойной результат. С одной стороны ее конечная продуктивность выражается в количественно-качественном результате целевой деятельности, трудовой, учебной, общественной, научной, спортивной, игровой и т.д. (изготовленный предмет,

убранное поле, отремонтированный инструмент, выполненное упражнение, написанный доклад, найденное удачное решение задачи и т.п.). С другой стороны, организаторская деятельность имеет свой собственный результат, который выражается в воспитании учеников, в развитии коллектива и форм общения в нем, в знаниях, умениях и навыках исполнителей, то есть основной продукт организаторской деятельности несет психологический, идеальный характер. Ее объектом являются люди, коллективы, их психология и практическая деятельность .

Организаторская деятельность, по Л.И. Уманскому, включает следующие действия или этапы:

1)Усвоение задачи.

2)Подбор организуемых.

3)Ознакомление их с задачей (принятие коллективного решения).

4)Определение материальных средств.

5)Определение временных и пространственных условий.

6)Планирование на основе оптимальных данных.

7)Распределение обязанностей.

8)Инструктаж.

9)Внутренняя координация и взаимосвязь.

10)Работа с организуемыми.

11)Обеспечение внешних связей.

13)Контроль.

14)Анализ эффективности хода выполнения задания.

15)Отчетность (сдача работы).

16)Итоговый анализ.

17)Оценка деятельности (индивидуальная и коллективная) .

Организаторская деятельность состоит из элементов деятельности – организаторских умений .

Умения, по определению Р.С. Немова, – это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например, точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций .

Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере, в основных промежуточных пунктах и в конечной цели. Навыки – это полностью автоматизированные, инстинктоподобные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля.

Умения формируются, образуются в результате координации навыков, их объединения в системы с помощью действий, которые находятся под сознательным контролем. Через регуляцию таких действий осуществляется оптимальное управление умениями. Оно состоит в том, чтобы обеспечить

безошибочность и гибкость выполнения действия, т.е. получение в результате надежного итога действия. Само действие в структуре умения контролируется по его цели.

Умения в отличие от навыков всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления .

Большое значение в формировании всех типов умений и навыков имеют упражнения (под упражнениями здесь можно подразумевать учебный процесс, педагогическую практику и т.д.). Благодаря им происходит автоматизация навыков, совершенствование умений, деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навыков, так и в

процессе их сохранения. Без постоянных, систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются, теряют свои качества.

Под организаторскими умениями понимаются элементы организаторской деятельности, позволяющие эффективно выполнять цели и задачи данной деятельности, и связаны, не только с возможностью управлять своей деятельностью, но и вписывать свою деятельность в общую конструкцию деятельности коллектива, школы. Особенно большое значение они имеют для решения задач воспитания и само воспитания .

Н.В. Кузьмина, в своих исследовательских работах, разделяла организаторские умения на общетрудовые и общеинтеллектуальные.

Общетрудовые организаторские умения:

1)Организовывать свое рабочее место, правильно располагать в рабочей зоне предметы и средства труда.

2)Обеспечивать рабочее место материалами, заготовками, приспособлениями, техникой и технической документацией.

3)Осуществлять наладку оборудования и управление им.

4)Соблюдать намеченный план работы и технологические требования к ее выполнению.

5)Выдерживать установленные режимы работы оборудования.

6)Рационально распределять время на выполнение отдельных операций и задания в целом.

7)Соблюдать режим труда и отдыха.

Общеинтеллектуальные организаторские умения:

1)Организовывать свое время, контролировать пустые траты времени и избегать их.

2)Организовывать свою учебную деятельность: рабочее место, необходимые средства деятельности, следить за темпом включения в самостоятельную работу.

3)Организовывать свое поведение на уроке: контролировать действия, движения мимику.

4)Выполнять учебные задания в срок, соблюдая правила их оформления.

5)Самостоятельно находить ошибки, неточности при выполнении учебных заданий и исправлять их.

6)Организовывать свою общественную работу, приобретая в процессе ее знания, умения, навыки необходимые в будущей профессиональной деятельности.

7)Организовывать накапливаемую учебную информацию таким образом, чтобы ею можно было воспользоваться в будущей профессиональной деятельности .

Так же проблему организаторской деятельности рассматривал в своих работах А.Н. Лутошкин и раскрыл понятия:

Организаторские умения – это способность быстро и эффективно применять имеющиеся организаторские знания на практике, действовать с учетом имеющегося опыта и сложившейся ситуации. Так как опытный организатор, встретившись с необходимостью организовать дело, которое ему раньше не приходилось выполнять, пытается тут же использовать в этой новой для него обстановке знания действий и приемов, которое он применял ранее в других обстоятельствах. Умение в постоянно изменяющейся обстановке выбрать верное решение и оперативно привести его в жизнь.

Организаторские знания и умения – это ценный багаж организатора, который накапливается самим человеком только в процессе активной, общественной работе .

Умения формируются не сразу. В своем развитии они проходят несколько стадий. Высоко развитое умение в большей степени зависит от способностей, в зависимости от них умения по-разному и с разной степенью успешности и быстроты формируются у различных людей, даже имеющих одинаковый объем необходимых для этого знаний и навыков . Поэтому дальше в нашей работе, мы считаем, что следует рассмотреть организаторские способности в структуре качеств и свойств личности организатора, так они занимают одно из важных мест в формировании организаторских умений и в самой организаторской деятельности, в ее качестве.

Прежде чем говорить об организаторских способностях, нужно обозначить общее понятие способностей. Б.М. Теплов считал, что

способности характеризуют индивидуальные возможности человека. Способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, полученных в опыте или учебных заведениях, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепления и эффективное использование на практике , на педагогической практике, в педагогической деятельности.

Это определение, данное Б.М. Тепловым, еще раз доказывает, что формирование организаторских умений на прямую зависит от формирования организаторских способностей (качеств и свойств личности организатора).

Ядро способностей — это не усвоенная, не автоматизированная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции, функционируют и регулируют качество этих процессов .

Способности – это такие свойства психики личности, которые обеспечивают относительную легкость в овладении знаниями и высокие достижения в труде. Способности связаны со свойствами мышления, умственными качествами, особенностями сенсорной и волевой организации личности, которые формируются в процессе овладения знаниями и навыками в процессе практической деятельности. Способность — сложное психическое

образование, система свойств личности. Вот почему под способностью нужно понимать не одно какое-либо свойство, как, например, хорошую запечетляемость или яркую образность мышления, а совокупность свойств человеческой личности .

Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть выполнен за счет более сильного развития других. “Одной из важнейших особенностей психики человека, — писал Б.М. Теплов, — является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека” .

По утверждению А.Н. Лутошкина, организаторские способности – это такое сочетание индивидуальных свойств личности, которые позволяют быстро, надежно, уверенно организовать группу на выполнение какого-либо дела .

Наиболее полно понятие “организаторские способности” раскрывают И.С. Мангутов и Л.И. Уманский. Они утверждают, что понятие “организаторские способности” является собирательным, оно предполагает совокупность отдельных способностей, каждая из которых представляет собой то или иное, более или менее самостоятельное психологическое образования личности .

Очевидно, что организаторские способности опосредуются теми требованиями, которые выдвигает сама организаторская деятельность, и соответствует специфическим свойствам личности .

Но именно особенностью успешного выполнения организаторской деятельности и является включенность всей личности организатора, а не только ее организаторских способностей. Закономерно поэтому рассматривать не отдельно взятые организаторские способности или даже их комплекс, а единую структуру личности, включая в нее и способности .

Структура личности, как известно, включает в себя многие компоненты, которые лишь в целях научного анализа выделяют и изучают как относительно самостоятельные. Эти компоненты содержат в характеристике личности общие, особенные и индивидуальные черты и свойства.

Организаторов отличают целеустремленность, принципиальность, коллективизм, общий высокий уровень развития, знания, навыки и умения во многих областях деятельности, ярко выраженная общительность, практический ум, работоспособность, требовательность, находчивость, активность и энергичность, способность понять людей, найти к ним подход, воздействовать на них, жизнерадостность, инициативность, подвижность и настойчивость, самостоятельность и многие другие качества .

Именно эти качества организаторов определяют его место в коллективе, направленность, содержание его организаторской деятельности по целям, мотивам и путям ее выполнения.

К общим качествам относятся: общительность, общий уровень развития (сообразительность), практичность ума (способность быстро и адекватно приложить знания и опыт к решению практических задач), наблюдательность, работоспособность, личная активность, инициативность, настойчивость, организованность (самоорганизованность), самостоятельность, самообладание (выдержка).

Все эти качества в структуре личности способного организатора могут находиться на разной ступени развития, быть ярко выражены или даже не выражены. Они не могут быть лишь ниже своей нулевой отметки, то есть отражать противоположный полюс качества. Например, организатор может не отличаться общительностью, но не может быть замкнутым .

Демократические преобразования общества, развитие рыночных отношений, многообразие форм собственности требуют от будущего организатора не только развития широкого спектра общих способностей, но и специфических свойств личности, которые психологи называют свойствами личности организатора. Решающую роль в успешности осуществление организаторской деятельности имеют специфические качества в структуре личности организатора – организаторские способности .

Психологические свойства личности, значимо отличающие детей и взрослых, успешно овладевающих организаторской деятельностью и осуществляющих ее, от тех, кто не проявляет этой успешности, являются организаторскими способностями в собственном смысле слова. В.С. Морозов выделяет следующие специфические качества: психологическая избирательность, практический психологический ум, психологический такт,

требовательность, критичность, решительность, уверенность и самоуверенность, агрессивность и напористость, энергичность .

А.А Деркач определил организаторские способности, как комплекс индивидуально-психологических качеств и свойств личности, являющийся одним из ведущих условий успешного овладения им организаторской деятельностью и её осуществление. Они проявляются в организации жизни и

быта, в учебе, в труде, в отдыхе, в деловитости проведения всевозможных мероприятий и в установлении внутриколлективных связей и отношений .

Л.И. Уманский и И.С. Мангутов, на основе исследований, выделяют несколько свойств личности способного организатора и дают несколько расширенный ряд проявления качеств личности способных организаторов. К организаторским способностям они относят:

Психологическая избирательность – способность личности наиболее полно и глубоко отражать психологию организуемой группы в процессе решения ей общегрупповой задачи.

Практически-психологическая направленность ума – владение практической психологией, готовность применить данные о психологических феноменах к практике решения организаторских задач.

Психологический такт – способность соблюдать чувство меры во взаимоотношениях с организуемыми, адекватное их и своим психологическим особенностям.

Эти три свойства личности – психологическая избирательность, практически-психологический ум и психологический такт – составляют своеобразное единство: первое свойство является исходным для двух вторых, последние опираются на первое, актуализирует его в деятельности, по ним во многом можно судить об уровне развития первого. Однако каждое

из этих свойств не теряет своей самостоятельности и проявляется в ряде показателей. В целом они составляют организаторское чутье.

Организаторское чутье понимается, как особая отражательная деятельность человека, действенное и избирательное отражение психологических феноменов, социально-психологической объективной деятельности, исторически сформировавшейся у людей в их многовековой практике общения между собой и свойственной только человеку .

Следующим групповым свойством личности способного организатора является способность к эмоционально-волевому воздействию. Это качество

дает возможность личности воздействовать на других людей, мобилизовать, объединить, сплотить и направить их совместные усилия на достижение

общих целей. Способность к эмоционально-волевому воздействию включает в себя общественную энергичность, требовательность и критичность .

Общественная энергичность – способность организатора заражать и заряжать своей энергией организуемых, создавать у них стенические чувства и волевое усилие.

Требовательность организатора к организуемым понимается, как способность осуществлять требование в соответствии с организаторской ситуацией и оптимальной силой воздействия.

Критичность организатора по отношению к организуемым есть способность обнаружить и выразить значимые для организаторской деятельности отклонения от условий, диктуемых групповой задачей, и установленных норм.

Все компоненты способности организатора к эмоциональному воздействию находятся в своеобразной взаимозависимости. Общественная энергичность и требовательность отражают способность воздействовать на других людей в области эмоционально-волевой сферы, а критичность – более всего качество ума, обеспечивающее требовательность .

Склонность к организаторской деятельности – свойство личности, которое можно рассматривать как способность к психологической готовности и потребности в организаторской деятельности, с одной стороны, и самочувствие в процессе ее выполнения – с другой.

Однако наблюдения, проведенные Л.И. Уманским и И.С. Мангутовым, показали, что наличие вышеперечисленных качеств личности организатора еще не гарантируют эффективности труда руководителя. Во время обучения в вузе основное внимание уделяется приобретению знаний технических и естественнонаучных дисциплин, экономике и технологии. В то время как

приобретению, формированию, закреплению организаторских способностей, навыков и умений уделяется значительно меньше внимания. К ним можно отнести умение планировать и организовывать свой труд, а также способность к эмоционально-волевому воздействию на подчиненных (требовательность, критичность, решительность, уверенность, агрессивность,

энергичность), организаторское чутье и тактичность, умение общаться с собеседником, как в личной беседе, так и в официальной обстановке — “организационно-распорядительные навыки .

Организаторская деятельность, как и любая другая, складывается из простых, элементарных действий: внутренних (надо подумать, поразмыслить над задачей, кто на что способен, проанализировать создавшееся положение) и внешних (когда начинается взаимодействие организатора с людьми).

Хорошая организаторская работа зависит от знания людей, с которыми работаешь, знания законов, развития коллектива, качеств личности самого организатора, знания особенностей организаторской деятельности, знания дела, которое организуешь, умения практически организовывать .

Эффективность любой практической работы, взаимодействующей группы людей, во многом определяется организаторскими умениями и способностями. Являясь одной из сторон общественных отношений людей, организаторская деятельность есть и одна из форм их общественной активности, а организатор в организуемой группе всегда занимает активную жизненную позицию. Поэтому человек, с высоко развитыми организаторскими умениями, намного уверенней и свободней будет чувствовать себя в группе, в коллективе, в обществе, а отсюда он будет лучше познавать азы своей будущей профессии, работы и т. д.

До сих пор, мы рассматривали, в нашей работе, общие моменты организаторских умений, способностей и знаний присущих организаторской деятельности любого организатора, независимо от вида деятельности. Но эти

моменты очень важны в процессе формирования организаторских умений и способностей студентов педагогических факультетов, в частности педагогического факультета физической культуры, для продуктивной педагогической деятельности.

Дальше в нашей работе мы рассмотрим педагогическую практику, потому что она будет играть основную роль в формирование организаторских умений и навыков у студентов, так как непосредственно связана с педагогической деятельностью. Но для начала определим место организаторской деятельности в структуре педагогической деятельности.

2.2 Организаторские умения в структуре педагогической деятельности

Педагогическая деятельность – это самостоятельный вид деятельности человека, в которой реализуется от поколения к поколению передача социального опыта, материальной и духовной культуры, взаимосвязанная деятельность ученика и учителя . Предметом и продуктом педагогической деятельности будет являться личность в лице ученика и ее гармоничное развитие .

Организаторскую деятельность Н.В. Кузьмина рассматривает, как один из компонентов педагогического мастерства и включает в структуру педагогической деятельности. Главными компонентами педагогической деятельности принято считать: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, двигательный (специфический для деятельности учителя физической культуры) и организаторский .

Перед педагогической практикой студенты должны ознакомится, теоретически, с умениями и навыками, которые связанны с вопросами планирования и организации учебной работы, то есть в основном

конструктивные, проектировочные, организаторские умения и двигательные умения, и будут залогом успешной педагогической деятельности .

К конструктивным умениям, в педагогической деятельности, относится:

Отбор материала на один урок и выделение в нем главного;

Рациональное распределение времени на отдельных этапах урока, планирование логических переходов между этапами;

Выбор рациональных видов учебной работы класса и отдельных учащихся в период усвоения нового материала;

Определение фактора деятельности различных групп учащихся во время опроса, оценивания;

Предвидение возможных затруднений учащихся в тех или иных видах деятельности;

Расположение теоретического материала по степени нарастания трудности;

Увеличение степени самостоятельности учащихся в учебной работе от одного урока к другому.

К проектировочным умениям, в педагогической деятельности, относится:

Планирование системы урока;

Соотнесение изучения материала курса с внеучебной образовательной работой;

Подбор системы задач и упражнений по новому материалу;

Установление межпредметных связей по всему курсу;

Выделение узловых понятий в новом материале и определение рациональных видов деятельности учащихся по овладению новым материалом;

Определение наиболее эффективных приемов организации работы на разных этапах урока;

Планирование системы самостоятельных работ и домашних заданий по теме .

Организаторский компонент включает в себя действия, связанные с организацией, учебной информации в процессе предъявления, деятельности учащихся связанной с ее усвоением, собственно деятельности и поведения в процессе решения педагогических задач . В нем находит свое выражение реальная исполнительская деятельность воспитателя, педагога, руководителя

учебного подразделения по воплощению намеченного плана или программы обучения и воспитания .

Организаторскую деятельность принято считать стержневой и самой трудной в педагогической работе. Она состоит в реализации проектов конструктивной и проектировочной деятельности и в корректирование их, то есть несет как исполнительный, так и творческий характер. Особенно важна роль организаторской деятельности учителя в проведение внеклассной работы с учащимися .

Н.В. Кузьмина и Т.В. Невская установили, что специфика организаторской деятельности учителя на уроке определяется особенностями учебного процесса, так как объектами организаторской деятельности являются элементы и виды совместной деятельности учителя и учащихся, а целью – организация этих элементов для оптимизации процесса обучения.

Например, объектами организаторской деятельности тренера на занятиях является содержание, форма информации и показа, а так же логические переходы между частями тренировки. Организация собственной деятельности и поведения предполагает организацию видов труда тренера по мобилизации и стимулированию подростков (объект – мотивы их спортивной деятельности), организация отдельных спортивных действий спортсменов и др.; в процессе тренировки тренер должен также контролировать основные элементы учебно-тренировочного процесса, согласовать их со временем. Также во время учебно-тренировочного занятия тренер осуществляет

систему организаторских действий, которые выступают в форме указаний, вызовов, замечаний, требований.

Для овладения организаторскими умениями, студенты должны формировать и развивать у себя определенные качества личности характерные для педагогического процесса. Так для учителя, ведущими качествами личности, формирующие педагогические умения являются: специфическая наблюдательность и внимательность, богатое воображение, определенные качества ума и речи, быстрота ориентировки и реагирования, хорошая координация движений (в основном для учителя физической культуры) .

Рассмотрим эти качества личности учителя. Наблюдательность нужна для успеха в любой деятельности. В работе учителя она приобретает соответствующую направленность: это специфическое восприятие, проникновение во внутренний мир ребенка, что дает учителю большой фактический материал, помогает быть хорошим диагностом .

Внимательность составляет первую ступень лестницы к сопереживанию, чувства других приходят к нам только вслед за повышением внимания к ним. Внимание рассматривается и в качестве центра человеческого творчества, как проявление воли оно мобилизует и организует сознание человека .

Воображение содействует развитию педагогической фантазии, прогнозированию и предвидению. Особенности педагогического воображения учителя сказывается на характере всей его учебно-воспитательной работы: на проектирование урока, своей деятельности, подборе фактов, распределение внимания между учащимися класса, умения стать на точку зрения ученика и сформулировать соответствующую задачу, требование .

Учителя должны обладать такими качествами ума, как последовательность, ясность, изобретательность, критичность, остроумие

Для них должна быть характерна правильная, образная, выразительная и доступная речь, а так же убедительность и внушительность. Нужно уметь сказать так, чтобы ученики в слове почувствовали волю, культуру, личность .

Динамичность уроков физической культуры требует от учителя быстроту, ориентировку, реагирование, что позволяет быстро принимать решение в ежесекундно изменяющейся ситуации и творчески подходить к решению оперативных задач .

При более детальной классификации собственно-педагогических способностей выделяют:

Дидактические – способность передавать знания, делая интересными и доступными;

Экспрессивные – способность вооружать знаниями по средствам эмоционального воздействия (мимика, жесты);

Мобилизационные – способность активизации внимания, знаний, сил и воли школьников;

Перцептивные – способность “видеть ребенка”, стать на его позицию, сопереживать. Сопереживание один из главных законов общения .

В основе эффективной работы учителя могут лежать разные способности. Так, учитель физической культуры в своей деятельности нередко опирается не только на педагогические способности, но и музыкальные, технические, хозяйственные и тому подобные. При этом чем выше уровень выраженности педагогических способностей, тем существенней помогают другие способности основной работе .

В педагогической деятельности, по мнению С.И. Кисельгофа, умения, в том числе и организаторские умения, представляют собой не механическую

комбинацию навыков, а всякий раз новый “сплав” знаний, навыков, опыта и творческих возможностей учителя. Профессиональное мастерство учителя и зависит, прежде всего, от способности создавать такой “сплав” в постоянно меняющихся ситуациях, но это умение формируется непосредственно в деятельности . Для студентов такой деятельностью будет являться педагогическая практика.

2.3 Педагогическая практика, как фактор формирования организаторских умений

В системе профессиональной подготовки педагогических кадров важная роль принадлежит педагогической практике. Она является органической частью учебно-воспитательного процесса, обеспечивающая соединение теоретической подготовки будущих учителей с их практической деятельностью в учебно-воспитательных учреждениях, поэтому педагогическая практика студентов будет проходить тем успешнее, чем больше профессиональных знаний получат они во время учебного процесса до практики .

В основных направлениях перестройки высшего и средне-специального образования была поставлена задача, по-новому решать вопросы организации производственной практики, повысить ее роль в овладении студентами профессионального мастерства, основами организаторской и воспитательной работы .

Педагогическая практика выполняет ведущую системообразующую роль в формировании идейных убеждений, общественной активности, всесторонне развитой личности педагога, а так же развития умений, навыков и способностей, присущих специфике педагогической деятельности .

Цели педагогической практики:

Научить студентов всесторонне использовать знания, полученные в ВУЗе по циклу психолго-педагогических дисциплин, частной методике, а также по фундаментальным дисциплинам с учетом возрастных особенностей обучаемых;

Овладеть планированием и проведением в средней школе, техникуме и в ВУЗе различным типам и методикам учебных занятий, активизирующих познавательную, профессиональную, трудовую деятельность обучающихся;

Научить самостоятельно проводить учебно-воспитательную работу, находить творческие пути решения задач на основе комплексного плана на все годы обучения;

Развивать у студентов интерес к педагогической профессии.

Основными задачами педагогической практики являются:

Воспитание профессионально значимых качеств личности учителя, потребности в педагогическом самообразовании;

Воспитание устойчивого интереса и любви к профессии;

Закрепление, углубление и обогащение общественно-политических, психолого-педагогических и специальных знаний в процессе их использования, при решении конкретных педагогических задач;

Формирование и развитие профессиональных умений и навыков (в их числе и организаторские умения);

Выработка творческого, исследовательского подхода к педагогической деятельности;

Ознакомление с современным состоянием учебно-воспитательной работы в общеобразовательной школе, с передовым педагогическим опытом .

Педагогическая практика обладает большими возможностями для формирования и проявления гражданского долга, ответственного и творческого отношения к педагогической деятельности, формирования

внутренней установки на педагогическую профессию. В процессе практики интенсифицируется процесс профессионального становления учителя, его самообразования и самовоспитания, осуществляется проверка степени профессиональной подготовленности и пригодности к педагогической деятельности.

Деятельность студентов в период практики является аналогом профессиональной деятельности учителя, адекватна по содержанию и структуре педагогической деятельности, организуется в реальных условиях школы. Она характеризуется тем же многообразием отношений (с учащимися, их родителями, учителями, студентами, консультантами методистами и т.д.), что и деятельность учителя.

Педагогическая практика является одним из наиболее сложных и многосистемных видов учебной работы студента. В процессе практики студенты: во-первых, обучаются сами под руководством вузовских преподавателей (психолого-педагогических, общественно-политических и специальных дисциплин); во-вторых, организуют деятельность детей, работают с ученическим коллективом, общаются с детьми; в-третьих сотрудничают с педагогическим коллективом школы (изучение опыта, координирование своей работы, консультирование).

Педагогическая практика эффективна при условии, что студент сам проявляет инициативу, стремится к знаниям в области образования и воспитания. В.А. Сухомлинский по этому поводу писал: “Главное в школе педагогической культуры — это живое, непосредственное наблюдение явлений учебно-воспитательной работы, размышления об этих отношениях, о взаимосвязи и зависимости между ними” .

В процессе педагогической практики начинается интенсивное формирование основ профессионально-педагогических умений и качеств личности учителя, чтобы в полной мере соответствовать требованиям,

которые предъявляются к педагогическим кадрами в современных условиях.

В данной ситуации не стоит рассматривать развитие организаторских умений, как отдельного элемента. В какой-то степени одно умение позволяет развиваться другому.

Именно культурность и высокая нравственность делают педагога личностью.

Без такой личности нет школы. Личностный пример педагога оставляет след у молодых людей на всю их последующую жизнь .

На педагогическом факультете физической культуры педагогическая практика условно подразделяется на два этапа: на учебную и производственную практику. Каждый этап имеет свои назначения и ступени.

Учебная педагогическая практика проходит в три ступени:

1)Учебная педагогическая практика в дошкольных учреждениях.

Она проходит без отрыва от учебного процесса, и бывает один раз в неделю на протяжении четырех недель. Это своего рода вводная практика, знакомство с педагогической деятельностью на практике, в реальных условиях.(2курс)

2)Учебная педагогическая практика в начальной школе. Она, так же как и предыдущая, раз в неделю на протяжении четырех недель. Является продолжением вводной практики. Направлена на работу студента в виде классного руководителя, как в урочное время, так и в неурочное.(3курс)

3)Учебная педагогическая практика по плаванию. Она проходит на протяжении двух недель. За этот период студент должен научиться, на практике, методике преподавания элементов по плаванию. Находить контакт с детьми, налаживать рабочую дисциплину (3курс)

Основное назначение учебной педагогической практики, в общем, подготовить студентов ко второму этапу, к производственной практике, которая проходит в условиях самостоятельной деятельности студентов в

школе и самостоятельного решения ими педагогических задач уже в конкретных ситуациях учебно-воспитательного процесса.

На занятиях в период учебной педагогической практики студенты должны изучить и осмыслить вопросы планирования и организации учебной работы

учителя и получить представления об основных формах внеклассной работы в практической педагогической деятельности .

Педагогическая практика ставит студентов в условия, наиболее близкие к самостоятельной работе учителя.

Производственная педагогическая практика проходит в четыре ступени:

1)Производственная педагогическая практика по гимнастике. Длится три недели. В период практики студенты каждый день посещают школу и самостоятельно проводят уроки по разделу гимнастики.(4курс)

2)Производственная педагогическая практика по лыжной подготовке. Она также длится три недели. Студенты осваивают на практике методику преподавания по лыжной подготовке.(4курс)

3)Производственная педагогическая практика по легкой атлетике. Практика длится около месяца. Студенты осваивают на практике методику преподавания по легкой атлетике.(5курс)

4)Производственная педагогическая практика по спортивным играм. Длится так же около месяца. Студенты осваивают на практике методику преподавания по спортивным играм.(5курс)

Главной задачей производственной педагогической практики будет являться формирование и совершенствование педагогических умений и навыков, в число которых входят и организаторские умения, у студентов в рамках определенного вида спорта (по гимнастики, лыжной подготовки, легкой атлетики, спортивным играм и т.д.).

Но нужно здесь отметить, что формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков, это длительный процесс,

осуществляемый в течение всех лет обучения в университете. В период педагогической практики идет только координация знаний, умений и навыков, полученных ранее, которые объединяются в определенную систему и повышают качество педагогической деятельности, в частности организаторской .

Формирование педагогических умений (организаторских умений) зависит, от создания условий деятельности, которые способствуют личностно-мотивационному росту студентов, побуждают к правильной самооценке проведенных действий и к активной дальнейшей деятельности в период практики. Кроме того, зависит от индивидуальных особенностей личности студентов (способностей уровня общего и специального образования), степени сформированости у них мировоззренческих, моральных, этических и других представлений и понятий, определяющих отношение студентов к учебе .

Но самым главным, в формировании педагогических умений студентов, на наш взгляд, будет целенаправленная работа методистов и консультантов по организации и методике проведения урока.

Выводы по главе 1

В ходе анализа научно-методической литературы мы пришли к следующим выводам. Организаторская деятельность состоит из элементов деятельности – организаторских умений.

деятельностью, но и вписывать свою деятельность в общую конструкцию деятельности коллектива.

Организаторские знания – это сумма сведений, показаний в области организаторской работы, понимание целей, задач деятельности, знание особенностей личности и коллектива, правил организаторской работы.

Организаторскую деятельность Н.В. Кузьмина рассматривает, как один из компонентов педагогического мастерства и включает в структуру педагогической деятельности.

В период педагогической практики идет интенсивное формирование основ профессионально-педагогических умений и качеств личности учителя, совместно с формированием организаторских умений, при этом существует прямая зависимость между этими процессами.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Организация исследования

Для решения поставленной нами цели, нами было проведено исследование формирования организаторских умений у студентов педагогического факультета физической культуры (ПФФК) Удмуртского Государственного Университета.

Исследование проводилось с 1999 года по 2004 год. В течение пяти лет исследования, во второй половине каждого года студентам (список студентов приведен в приложении 1), предлагалось заполнить анкету на выявление организаторских умений. Материал анкетирования, с 1999 года по 2003 год, был предоставлен кафедрой теоретических основ физической культуры.

Всего прослеживалась динамика формирования организаторских умений 47 студентов ПФФК – 100%.

Рисунок 1. Процентное соотношение по спортивной специализации в группе исследуемых.

Из них по спортивной специализации: спортивные игры – 17 студентов, что составляет 36%; легкая атлетика – 16 студентов, что составляет 34%; лыжный спорт и плавание – 8 студентов, что составляет 17%; гимнастика –6

студентов, что составляет 13%. Процентное соотношение по спортивной специализации в группе исследуемых приведено в рисунок 2.

В ходе исследования анализировались данные анкетирования в этой группе с 1999 года по 2004 год.

Исследование проходило в 5 этапов:

1) анализ научно-методической литературы – с сентября 2002 года по май 2003 года;

2) обработка анкет за 1999-2003 год – январь 2004 года;

3) проведение анкетирования в 2004 году – апрель 2004 года;

4) обработка анкет за 2004 год – апрель-май 2004 года;

5) написание выпускной квалификационной работы – январь-май 2004 года.

2.2 Методы исследования

В исследование применялись следующие методы:

1) анализ научно-методической литературы;

2) анкетирование;

3) анализ материалов анкет;

4) методы математической статистики;

5) обработка данных на ЭВМ.

В ходе исследования научно-методической литературы, было изучено около 40 источников таких авторов: Мангутов И.С., Уманский Л.И., 0зира В.Ю., Гвишиани Д.М., Лутошкин А.Н., Афанасьев В.Г., Немов Р.С., Рубинштейн С.Л., Морозов В.С., Якунин В.А., Басов Н.В., Кузьмина Н.В., Петунин О.В., Сухомлинский В.А., Хмель Н.Д., Брагина Г.В., Абдулина О.А., Загрязкина Н.Н., Кисельгоф С.И. и др.

На основе анализа выше приведенных источников, на кафедре теоретических основ физической культуры УдГУ в 1999 году, совместно с А.А. Евдокимовым, был разработан тест по выявлению организаторских умений (образец теста приведен ниже). На основе теста была составлена анкета, приведенная в приложение 2.

Образец теста

Тест на выявление организаторских умений.

п\н	Предложенные умения	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.	Я умею сглаживать конфликты.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
35
14.
15.
16.
17.

Баллы подсчитываются с помощью ключа для обработки данных “Организаторские умения”.

Ключ для обработки данных по методике “Организаторские умения”.

Студенты, получившие оценку от 1-4 баллов, характеризуются низким уровнем организаторских умений. Отсутствие инициативы, отсутствие умений вести за собой, неумение самоорганизоваться и организовать собственное время.

Набравшие от 4-7 баллов – характерен средний уровень организаторских умений. Пытаются проявить инициативу, организовать свою работу и себя, работу детей, вести за собой. Но потенциал их умений не отмечаются высокой устойчивостью. Отсутствие необходимого уровня способностей затрудняет овладение педагогической организационной деятельностью в совершенстве.

Оценка от 7-10 баллов свидетельствует о высоком уровне организаторских умений. Они проявляют инициативу, обладают умением вести за собой и увлекать делом других, стараются занимать лидерские позиции, имеют высокую самоорганизованность.

Обработка и интерпретация результатов осуществлялась по следующим критериям:

— по общему количеству человек на курс;

— по различным спортивным специализациям.

Методы математической статистики:

1)процентный анализ рассчитывался по формуле:

% = А * 100%

Где А – часть от общего числа; С – общее количество в группе;

2)формула средней арифметической – Xср.:

Xcp = ∑ Xi

Где ∑– знак суммирования; Xi – значения отдельного измерения; N – общее число измерений в группе;

5)формула для определения коэффициента прироста (Кпр.) и темпа прироста (Тпр.)

Кпр. = У i – У 0

Где Уi – значение отдельного измерения на конечном этапе исследования, У0 – значение отдельного измерения на начальном этапе исследования;

Тпр. = Кпр. * 100%

Данные анкетирования обрабатывались на ЭВМ в программах Microsoft Excel и Microsoft Word.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

3.1 Исследование уровня организаторских умений в зависимости от

спортивной специализации

Целью данной главы было определение динамики формирования организаторских умений в зависимости от спортивной специализации.

В ходе исследования нами было проведено исследование формирования организаторских умений в целом для группы. Были получены результаты, приведенные в таблице 6, рисунке 3 и в приложение 7.

Таблица 6.

Из выше приведенных результатов в таблице 6 и рисунке 3, по общей динамике формирования организаторских умений у студентов ПФФК, видно, что на первом курсе уровень организаторских умений равен 6,66 баллов. На втором курсе уровень незначительно вырос, по сравнению с первым курсом, и составил 6,79 балла. На третьем курсе уровень также продолжает незначительный рост, по сравнению со вторым курсом, и составляет 6,91 балла. На четвертом курсе происходит значительный скачок в уровне организаторских умений, по сравнению с третьим куром, и составляет 7,41 балла. На пятом курс идет спад, по сравнению с четвертым курсом, и составляет 7,28 балла.

С первого по третий курс уровень организаторских умений находится на среднем уровне развития. На четвертом и пятом курсе, уровень организаторских умений, достигает высокого значения. Самый маленький уровень организаторских умений зафиксирован на первом курсе, а самый большой на четвертом курсе.

С первого по третий курс идет незначительный прирост уровня организаторских умений, на втором курсе – 2,01%, на третьем курсе – 1,66%, это обусловлено тем, что в период с первого по третий курс студенты косвенно сталкиваются с практической деятельностью, решая только небольшие знаковые задачи педагогического процесса. Здесь рост уровня организаторских умений идет только за счет получения знаний. А из анализа научно-методической литературы мы знаем, что умения, в том числе и организаторские умения, формируются, интенсивно развиваются и поддерживаются на должном уровне только в практической деятельности.

Пик в развитии и в формировании организаторских умений у студентов ПФФК приходится на четвертый курс, здесь прирост уровня организаторских умений составил – 7,19%, это связано с тем, что студенты выходят на

практику в школу, сталкиваясь там непосредственно с педагогической деятельностью, решая реальные педагогические задачи.

На пятом курсе прирост уровня организаторских умений составил – минус 1,76%. Спад уровня организаторских умений, скорее всего связан с тем, что студенты, выходя на педагогическую практику в третий и четвертый раз, понимают, что завышали свои педагогические возможности и осознают всю сложность педагогического процесса. Это можно еще объяснить общим снижением интереса к учебному процессу.

Получены следующие средние результаты по всем спортивным специализациям за весь период исследования, с первого по пятый курс, приведенные в таблице 7 и рисунке 3.

Таблица 7

Средние результаты по спортивным специализациям за весь период исследования, с первого по пятый курс.

Рисунок 3. Средние результаты по спортивным специализациям за весь период исследования, с первого по пятый курс.

Из таблицы 7 и рисунка 3 видно, что самый высокий уровень организаторских умений, за весь период исследования, зафиксирован у специализации гимнастика – 7,38 балла, данное значение относится к высокому результату. Дальше идут легкоатлеты – 7,05 балла, их уровень также высокий. Дальше идут спортивные игры – 6,87 балла, уровень средний. И на последнем месте, по баллам, лыжный спорт и плавание – 6,74 балла, также средний уровень организаторских умений.

Таблица 8

Коэффициент и темп прироста организаторских умений, от первого курса до пятого курса.

Из таблицы 8 и рисунка 4 видно, что самый большой коэффициент и темп прироста организаторских умений, от первого курса до пятого курса, у легкой атлетики – 0,151; 15,1%. Затем идет лыжный спорт и плавание – 0,132; 13,2%. Спортивные игры – 0,061; 6,1%. И самый маленький коэффициент и темп прироста организаторских умений, от первого курса до пятого курса, у гимнастики – 0,032; 3,2%. Общий коэффициент и темп

прироста организаторских умений, от первого курса до пятого курса составил – 0,093; 9,3%.

Рисунок 4. Темп прироста организаторских умений, от первого курса до пятого курса.

В ходе исследования динамики формирования организаторских умений у студентов ПФФК со спортивной специализацией легкая атлетика, были получены результаты, приведенные в таблице 9, рисунке 5 и в приложение 8.

Таблица 9

Из таблицы 9 и рисунка 5 видно, что на первом курсе уровень организаторских умений составил 6,49 балла. На втором курсе уровень

организаторских умений, по сравнению с первым курсом, вырос и составил 6,88 балла, темп прироста – 5,97%. На третьем курсе, по сравнению со вторым курсом, уровень организаторских умений поднялся до 7,01 балла, темп прироста – 1,87%. На четвертом курсе, по сравнению с третьим курсом, уровень вырос до 7,41балла, темп прироста составил – 5,7%. И на пятом курсе, по сравнению с четвертым курсом, практически остался неизменным и составил 7,47 балла, темп прироста – 0,79%.

С первого по второй курс уровень организаторских умений находится на среднем уровне развития. С третьего по пятый курс, уровень организаторских умений растет и переходит на высокий уровень.

На протяжении всех курсов идет тенденция роста уровня организаторских умений. Самый маленький уровень организаторских умений зафиксирован на первом курсе, а самый большой на пятом курсе. На втором и на четвертом курсах рост уровня организаторских умений наибольший по сравнению с остальными курсами, а самый наименьший рост уровня на пятом курсе.

Не смотря на незначительный рост, уровень организаторских умений на пятом курсе выше, чем общий уровень в целом для группы, приведенном в таблице 6.

В ходе исследования динамики формирования организаторских умений у студентов ПФФК со спортивной специализацией спортивные игры, были получены результаты, приведенные в таблице 10, рисунке 6 и в приложение 9.

Таблица 10

Из таблицы 10 и рисунка 6 видно, что на первом курсе, у студентов ПФФК со спортивной специализацией спортивные игры, уровень организаторских умений составил 6,6 балла. На втором курсе, по сравнению с первым курсом, идет рост уровня организаторских умений и составляет 6,75 балла, темп прироста – 2,31%. На третьем курсе, по сравнению со вторым курсом, уровень организаторских умений падает до 6,47 балла, темп прироста – минус 4,19%. На четвертом курсе уровень организаторских умений, по сравнению с третьим курсом растет и составляет 7,53 балла, темп прироста – 16,36%. И на пятом курсе, по сравнению с четвертым курсом снова падает до 7 баллов, темп прироста – минус 7%.

С первого по третий курс уровень организаторских умений находится на среднем уровне развития. На четвертом и пятом курсе, уровень организаторских умений, на высоком уровне.

Самый маленький уровень организаторских умений зафиксирован на третьем курсе, а самый большой на четвертом курсе. Наибольший рост уровня организаторских умений, по сравнению с остальными, на четвертом курсе, а на пятом курсе самый большой спад уровня, который ниже общего уровня в целом для группы приведенного в таблице 6, за пятый курс.

В ходе исследования динамики формирования организаторских умений у студентов ПФФК со спортивной специализацией гимнастика, были получены

результаты, приведенные в таблице 11, рисунке 7 и в приложение 10.

Из таблицы 11 и рисунка 7, видно, что на первом курсе уровень организаторских умений составляет 7,17 балла. На втором курсе, по сравнению с первым, идет спад уровня организаторских умений и составляет 6,81 балла, темп прироста – минус 4,97%. На третьем курсе опять возобновляется тенденция роста уровня и составляет 7,91 балла, темп прироста – 16,09%. На четвертом курсе, по сравнению с третьим курсом, происходит спад уровня организаторских умений до 7,61 балла, темп

прироста – минус 3,85%. На пятом курсе спад уровня продолжается и составляет 7,4 балла, темп прироста – минус 2,7%.

Таблица 11

Самый маленький показатель уровня организаторских умений, по сравнению со всеми курсами, находится на втором курсе, а самый большой уровень на третьем курсе.

На первом курсе, уровень организаторских умений, выявили на высоком уровне. На втором курсе, уровень организаторских умений находится на среднем уровне развития. На четвертом и пятом курсе, уровень организаторских умений, на высоком уровне.

Первоначальный уровень организаторских умений у студентов ПФФК со спортивной специализацией гимнастика достаточно высок, идет явная переоценка своих умений, но в процессе обучения от курса к курсу идет спад уровня, кроме третьего курса, здесь наблюдается резкий скачок уровня вверх. На пятом курсе уровень чуть выше, чем общий уровень в целом для группы, приведенном в таблице 6, за пятый курс.

В ходе исследования динамики формирования организаторских умений у студентов ПФФК со спортивной специализацией лыжный спорт и плавание, были получены результаты, приведенные в таблице 12, рисунке 8 и в приложение 11.

Таблица 12

Из материала, приведенного в таблице 12 и рисунке 8, видно, что на первом курсе уровень организаторских умений составляет 6,39 балла. На втором курсе, по сравнению с первым курсом, уровень вырос до 6,74 балла, темп прироста – 5,46%. На третьем курсе уровень организаторских умений, по сравнению со вторым курсом, падает и составляет 6,26 балла, темп прироста – минус 7,15%. На четвертом курсе уровень растет и находится на

отметке 7,07 балла, темп прироста – 13,03%. На пятом курсе тенденция роста организаторских умений продолжается и составляет 7,24 балла, темп прироста – 2,33%.

Самый маленький показатель уровня организаторских умений, по сравнению со всеми курсами, находится на третьем курсе, а самый большой уровень на пятом курсе.

С первого по третий курс уровень организаторских умений находится на среднем уровне развития. На четвертом и пятом курсе, уровень организаторских умений, на высоком уровне. Наибольший рост уровня организаторских умений, по сравнению с остальными, на четвертом курсе, а на третьем курсе единственный и значительный спад уровня. К пятому курсу уровень организаторских умений практически равен общему уровню в целом для группы, за пятый курс, приведенного в таблице 6.

Таким образом, можно сделать такие выводы, что, несмотря на то, что формирование организаторских умений студентов разной специализации шло по разной динамике, в конечном итоге, уровень пришел практически к общему среднему уровню, и находится на отрезке выше среднего. На наш взгляд, разная динамика, обусловлена тем, что любой, из приведенных нами, видов спорта имеет свои характерные отличия – это различные условия тренировки, командные и индивидуальные виды спорта, особенности тактической и технической подготовки, личностные качества тренера и подхода к спортсменам, которые влияют на уровень самооценки и на ход деятельности.

Несмотря, на разную динамику формирования организаторских умений студентов разной специализации, наша гипотеза подтвердилась в трех случаях из четырех. У всех специализаций, на четвертом курсе, значительно поднялся уровень организаторских умений. Исключение составила специализация гимнастика, значительный рост был на третьем курсе. Но это, на наш, взгляд произошло потому, что многие студенты, этой специализации, начинают работать по специальности и в процессе педагогической практики они только поддерживают свои организаторские умение и процесс осознания сложности у них начинается раньше.

сложности исполнения

В ходе исследования нами было проведено исследование рейтинга организаторских умений в зависимости от сложности исполнения, были получены результаты, приведенные в приложениях с 12 по 16. На каждом курсе мы составили рейтинг организаторских умений в порядке усложнения

и выделили самые легкие и самые сложные по исполнению организаторские умения.

Из таблицы 13 и рисунка 9 видно, что самым легким, по сложности исполнения, организаторским умением для студентов первого курса является умение анализировать свои действия – 8,4 балла. Самыми сложными организаторскими умениями являются умение находить наилучшее применение для каждого ученика – 5,74 балла, умение создавать условия, повышающие творческую, познавательную активность ученика – 5,8 балла и умение раскрывать способности, направленности, склонности учеников и развивать их – 6,04 балла.

Из таблицы 14 и рисунка 10 видно, что самым легким, по сложности исполнения, организаторским умением для студентов второго курса является умение анализировать свои действия – 7,8 балла. Самыми сложными организаторскими умениями являются умение находить наилучшее применение для каждого ученика – 5,48 балла, умение создавать условия, повышающие творческую, познавательную активность ученика –6,27 балла и умение раскрывать способности, направленности, склонности учеников и развивать их – 6,3 балла.

Из таблицы 15 и рисунка 11 видно, что самым легким, по сложности исполнения, организаторским умением для студентов третьего курса является умение анализировать свои действия – 8,45 балла. Самыми сложными организаторскими умениями являются умение устанавливать деловые отношения со всеми участниками педагогического процесса (ученики, коллеги, администрация, родители) – 5,98 балла, умение находить наилучшее применение для каждого ученика – 6,06 балла, умение создавать условия, повышающие творческую, познавательную активность ученика –6,08 балла.

Из материалов таблицы 16 и рисунка 12 видно, что самым легким, по сложности исполнения, организаторским умением для студентов четвертого курса является умение анализировать свои действия – 8,53 балла. Самыми сложными организаторскими умениями являются умение находить наилучшее применение для каждого ученика – 6,63 балла, умение объединять вокруг какого-либо дела, заинтересовывать – 6,7балла, умение размещать организаторские действия максимально продуктивно по времени – 7 баллов.

Из таблицы 17 и рисунка 13 видно, что самым легким, по сложности исполнения, организаторским умением для студентов пятого курса является умение держаться перед классом – 8,03 балла. Самыми сложными организаторскими умениями являются умение раскрывать способности, направленности, склонности учеников и развивать их – 6,41 балла, умение находить наилучшее применение для каждого ученика – 6,52 балла, умение

создавать условия, повышающие творческую, познавательную активность ученика – 6,89 баллов.

В исследование рейтинга организаторских умений в зависимости от сложности исполнения, по приведенным материалам можно сделать вывод, что на протяжении всего периода с первого по пятый курс одни и те же организаторские умения являются самыми легкими – это умение анализировать свои действия и умение держаться перед классом. А из самых сложных – это умение раскрывать способности, направленности, склонности учеников и развивать их, умение находить наилучшее применение для каждого ученика и умение создавать условия, повышающие творческую, познавательную активность ученика.

Так же, в исследование рейтинга, можно отметить такую закономерность, что с каждым курсом сокращается разница в баллах между самым легким и самым сложным, по исполнению, организаторским умением. На первом курсе – 2,66 балла, на втором – 2,32 балла, на третьем – 2,39 балла, на четвертом – 1,9 балла, на пятом – 1,62 балла. Это говорит о том, что к пятому курсу, уровень каждого организаторского умения, приходит к среднему значению, за счет понижения оценки самых легких (снижение переоценки своих возможностей, до минимума), по исполнению, и повешения уровня самых сложных по исполнению.

На основе нашего исследования можно сделать выводы, что организаторские умения в процессе обучения, развились до уровня чуть выше среднего и стали намного качественней. Студенты готовы к непосредственной работе в учебных заведениях, где и будет идти их совершенствование.

ВЫВОДЫ

1.В результате анализа научно-методической литературы по вопросам исследования, было выявлено, что проблема развития и формирования организаторских умений студентов педагогических факультетов разработана недостаточно. Очень мало работ, которые затрагивают проблему формирования организаторских умений в период педагогической практики.

В формировании организаторских умений важная роль принадлежит педагогической практике. Она является органической частью учебно-воспитательного процесса, обеспечивающая соединение теоретической подготовки будущих учителей с их практической деятельностью в учебно-воспитательных учреждениях.

2.Уровень организаторских умений студентов ПФФК с каждым годом обучения растет, за исключением пятого курса, где уровень снижается.

Уровень организаторских умений студентов на различных курсах составил:

— на первом курсе – 6,7 балла;

— на втором курсе – 6,8 балла;

— на третьем курсе – 6,9 балла;

— на четвертом курсе – 7,4 балла;

— на пятом курсе – 7,3 балла.

3.Анализ динамики формирования организаторских умений, в зависимости от спортивной специализации, выявил прирост общего уровня организаторских умений, который составил, с первого по пятый курс, 9,3%.

По спортивным специализациям выявлена следующая динамика:

— легкоатлеты атлетика – 15,1%;

— лыжники и пловцы – 13,2%;

— спортигровики – 6,1%;

— гимнасты – 3,2%.

обучения, с первого по пятый курс, одни и те же организаторские умения, в организаторской деятельности студентов ПФФК, являются самыми легкими и самыми сложными по исполнению. Самыми легкими, по исполнению, являются: “умение анализировать свои действия” и “умение держаться перед классом”. Самыми сложными, по исполнению, являются: “умение раскрывать способности, направленности, склонности учеников и развивать их”, “умение находить наилучшее применение для каждого ученика” и “умение создавать условия, повышающие творческую, познавательную активность ученика”.

Практические рекомендации: На основе результатов исследования, можно рассмотреть процесс обучения с позиции формирования профессионализма студентов. В частности, освоения организационного компонента профессиональной деятельности учителя физической культуры.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Абдулина О.А.; Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов.

М.: Просвещение, 1989.-173 с.

2.Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. М.: Наука, 1973.-347 с.

3.Басов Н.В. Педагогика и практическая психология. Учеб. пособие. Ростов на Дону: Феникс, 1999.-412с.

4.Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Издательство ЛГУ, 1965.-158 с.

5.Гвишиани Д.М. Организация и управление. М.: Наука,1972.-536 с.

6.Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка.- 2-ой т. М: ОЛМА – Пресс, 2002.-668 с.

7.Диянова З.В. Особенности продуктивной педагогической деятельности мастера производственного обучения. Издательство ЛГУ, 1982.-65 с.

8.Иванов В.Г. Коллектив и личность. Издательство ЛГУ, 1971.-189с.

9.Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Издательство ЛГУ, 1973.-152 с.

10.Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Издательство ЛГУ, 1960.-164с.

11.Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. М.: Наука, 1967.-

12.Кузьмина Н.В., Жуков Р.В., Пароходов Ю.Н. Рационализация самообразования, самоорганизации, самоконтроля. Издательство ЛГУ, 1985.-96 с.

13.Кузьмина Н.В. Способности, одаренности, талант. Издательство ЛГУ,

14.Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Наука 1989.-

15.Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности. М.: Наука, 1993.-54 с.

16.Кузьмина Н.В.; Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. М.: Наука, 1993.-54 с.

17.Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности. М.: Просвещение, 1985.-96 с.

18.Лутошкин А.Н. Как вести за собой. М.: Педагогика,1986.-208 с.

19.Михеев В.И. Социально-психологические аспекты управления. М.: Молодая гвардия, 1975.-233 с.

20.Морозов В.С. Социальный интерес и поведение личности. М.: Наука, 1977.-63 с.

21.Немов Р.С. Учебник психологии. Книга 1: Общие основы психологии. 3-е издание. М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,1997.-688 с.

22.0зира В.Ю. Управление экономикой и современный руководитель. М.:

Экономика. 1982.- 55 с.

23.Основные направления перестройки высшего и средне-специального образования в стране. М.: Наука, 1987.-96 с.

24.Петунин О.В. Формирование профессионального мастерства учителя. М.: Наука, 1980.-112 с.

25.Педагогическое мастерство. Под ред. Брагиной Г.В. Симферополь, 1994.-73 с.

26.Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972.-312 с.

27.Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983.-448 с.

28.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика,

29.Скаткин Н.М. Совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1971.-115 с.

30.Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором. М.: Педагогика, 1982.-143 с.

31.Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1985.-329 с.

32.Уманский Л.И., Мангутов И.С. Организатор и организаторская деятельность. Издательство ЛГУ, 1976.-312 с.

33.Уманский Л.И. Психология организаторских способностей. Издательство ЛГУ, 1979.-92 с.

34.Уманский Л.И., Лутошкин А.Н. Психология и педагогика работы комсорга. М.: Молодая гвардия, 1975.-220 с.

35.Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М. Просвещение, 1980.-160 с.

36.Хмель Н.Д. Педагогическая культура и педагогическое мастерство. М.: Педагогика, 1974.-78 с.

37.Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Наука, 1967.-

38.Якунин В.А. Педагогическая психология. Учеб. пособ. М.: Педагогика, 2-е издан., 2000.-250c.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Таблица 1

Группа исследуемых студентов.

Ф.И.О

специализация

Ф.И.О

специализация

1.Аристов

2.Баранов

3.Баринова

4.Бахирев

5.Беляков

6.Бродников

7.Булдакова

8.Власова

10.Дмитриев

11.Дубровина

12.Евтенко

14.Идрисов

15.Исмагилов

16.Конышев

17.Копотев

18.Копылов

19.Корепанов

20.Коробова

21.Котляров

22.Лаврова

24.Лекомцева

25.Ломаева

26.Лютикова

27.Максимов

Спорт. игры

Гимнастика

Спорт. игры

Гимнастика

Плавание

Легкая атлетика

Гимнастика

Спорт. игры

Лыжный спорт

Плавание

Спорт. игры

Легкая атлетика

Спорт. игры

Легкая атлетика

Спорт. игры

Гимнастика

Лыжный спорт

Легкая атлетика

28.Мирсаитов

29.Никулина

30.Новожилова

32.Поздеева

33.Понамарев

36.Прозоров

37.Пьянков

39.Русских

40.Скворцов

41.Фазлеев

43.Хаерйдинов

44.Хохряков

45.Черепанов

46.Чужанов

47.Широких

Спорт. игры

Легкая атлетика

Плавание

Спорт. игры

Легкая атлетика

Спорт. игры

Гимнастика

Легкая атлетика

Лыжный спорт

Легкая атлетика

Спорт. игры

Легкая атлетика

Спорт. игры

Приложение 2

Образец анкеты

Анкета на выявление организаторских умений.

ПФФК, курс:

спортивная специализация:

Вам предлагается на выбор 17 высказываний, которые нужно оценить по 10-ти бальной шкале. Долго не думайте над ответом, представьте типичную для вас ситуацию.

п\н	Предложенные умения	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.	Я умею устанавливать деловые отношения со всеми участниками пед. процесса (ученики, коллеги, администрация, родители).
2.	Я умею находить наилучшее применение для каждого ученика.
3.	Я умею объединять вокруг какого-либо дела (заинтересовать).
4.	Я умею контролировать эмоциональное состояние, как самого себя, так и самих учеников.
5.	Я умею убеждать, владеть голосом, подавать команды и распоряжения.
6.	Я умею выдвигать четкие требования и добиваться их выполнения.
7.	Я умею сглаживать конфликты.
8.	Я умею держаться перед классом.
9.	Я умею выбирать место учителя.
10.	Я умею размещать организаторские действия максимально продуктивно по времени.
11.	Я умею управлять действиями отдельного ученика и всего класса в целом, в процессе урока.
12.	Я умею раскрывать способности, направленности, склонности учеников и развивать их.
13.	Я умею создавать условия, повышающие творческую, познавательную активность ученика.
14.	Я умею ставить цели и планировать деятельность, разбивая на конкретные задачи.
15.	Я умею проводить спортивно-массовые мероприятия.
16.	Я умею анализировать свои действия.
17.	Я умею применять методы необходимые для управления детьми на уроке.

Приложение 3

Таблица 2

Динамика формирования организаторских умений у студентов ПФФК со спортивной специализацией легкая атлетика.

Студенты	Баллы
(юноши)	1 курс	2 курс	3 курс	4 курс	5 курс
1.Идрисов	—	5,882	5,971	7,052	7,235
2.Копотев	5,235	5,011	5,764	6,26	6,802
3.Конышев	7,235	7,823	7,941	8,068	7,935
4.Корепанов	7,824	8,01	8,411	8,589	8,294
5.Копылов	6,821	7,588	7,471	7,603	7,765
6.Максимов	5,687	5,471	6,059	6,921	7,061
7.Понамарев	6,588	7,353	7,235	8,176	7,412
8.Пьянков	8,471	7,059	7,294	7,653	7,281
9.Скворцов	7,693	7,882	8,118	8,876	8,529
10.Хохряков	—	6,412	7,235	7,001	6,537
11.Черепанов	—	7,294	6,721	6,941	7,593
12.Чужанов	6,118	6,301	6,529	7,47	7,235
(девушки)	1 курс	2 курс	3 курс	4 курс	5 курс
13.Булдакова	6,656	7,291	7,118	7,021	6,88
14.Ежова	5,019	5,741	6,176	6,91	7,121
15.Коробова	5,9	6,526	7,294	6,896	6,203
16.Никулина	6,927	6,328	6,806	7,765	7,23

Приложение 4

Таблица 3

Динамика формирования организаторских умений у студентов ПФФК со спортивной специализацией спортивные игры.

Студенты	Баллы
(юноши)	1 курс	2 курс	3 курс	4 курс	5 курс
1.Аристов	5,118	5,706	5,353	6,882	7,118
2.Баранов	6,059	6,235	6,66	7,267	6,91
3.Бахирев	7,905	7,529	6,873	7,765	7,351
4.Евтенко	6,412	6,647	7,004	7,823	7,159
5.Исмагилов	7,118	7,523	6,901	7,176	6,764
6. Котляров	7,412	8,118	7,263	7,882	7,926
7.Левкин	—	5,706	6,235	7,931	6,923
8.Мирсаитов	7,235	7,059	6,453	6,928	6,581
9.Попов	—	6,529	6,941	7,62	7,28
10.Фазлеев	7,412	7,294	7,002	8,629	7,647
11.Фомич	8,07	7,12	8,176	8,351	8,706
12.Хаерйдинов	—	5,395	5,993	6,816	6,513
13.Широких	6,235	6,923	6,706	7,503	7,294
(девушки)	1 курс	2 курс	3 курс	4 курс	5 курс
14.Верник	6,235	5,981	6,411	6,813	6,721
15.Лаврова	6,918	6,283	6,56	6,302	6,176
16.Поздеева	4,824	4,691	5,706	6,882	6,021
17.Попова	6,118	6,879	6,308	7,306	7,092

Приложение 5

Таблица 4

Динамика формирования организаторских умений у студентов ПФФК со спортивной специализацией гимнастика.

Студенты	Баллы
(юноши)	1 курс	2 курс	3 курс	4 курс	5 курс
1. Беляков	8,01	7,441	9,059	8,203	7,741
2. Прозоров	6,529	6,706	7,529	7,318	7,66
(девушки)	1 курс	2 курс	3 курс	4 курс	5 курс
3. Баринова	—	5,647	7,352	6,792	6,941
4. Власова	6,502	7,411	7,982	7,823	7,018
5. Лекомцева	6,55	5,353	7,229	6,583	7,898
6. Ломаева	7,824	6,944	8,217	7,941	7,049

Приложение 6

Таблица 5

Динамика формирования организаторских умений у студентов ПФФК со спортивной специализацией лыжный спорт и плавание.

Студенты	Баллы
(юноши)	1 курс	2 курс	3 курс	4 курс	5 курс
1. Бродников	—	—	7,059	7,882	7,03
2. Дмитриев	7,294	6,941	6,3	8,012	7,51
3. Орлов	6,411	7,235	6,803	7,118	7,735
4. Русских	5,353	6,412	5,882	7,471	7,012
(девушки)	1 курс	2 курс	3 курс	4 курс	5 курс
5. Дубровина	7,647	8,235	8,01	7,698	7,816
6. Лютикова	4,294	5,353	4,41	6,882	7,653
7.Новожилова	6,176	6,706	7,096	7,893	7,379
8. Рокина	5,762	6,239	6,122	6,471	6,594

Приложение 7

Таблица 6

Общая динамика формирования организаторских умений у студентов ПФФК.

Рисунок 2. Общая динамика формирования организаторских умений у студентов ПФФК.

Приложение 8

Таблица 9

Рисунок 5. Динамика формирования организаторских умений у студентов ПФФК со спортивной специализацией легкая атлетика.

Приложение 9

Таблица 10

Динамики формирования организаторских умений у студентов ПФФК со спортивной специализацией спортивные игры.

Рисунок 6. Динамики формирования организаторских умений у студентов ПФФК со спортивной специализацией спортивные игры.

Приложение 10

Таблица 11

Динамики формирования организаторских умений у студентов ПФФК со спортивной специализацией гимнастика.

Рисунок 7. Динамики формирования организаторских умений у студентов ПФФК со спортивной специализацией гимнастика.

Приложение 11

Таблица 12

Рисунок 8. Динамики формирования организаторских умений у студентов ПФФК со спортивной специализацией лыжный спорт и плавание.

Приложение 12

Таблица 13

Средние баллы за организаторские умения и рейтинг, по сложности выполнения, по 1 курсу.

п\н	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17
Ср.балл	6,87	5,74	6,35	6,6	6,37	6,24	7,15	7,05	7,04	6,35	6,23	6,04	5,8	6,82	7,03	8,4	7,17
рейтинг	7	17	11,5	9	10	13	3	4	5	11,5	14	15	16	8	6	1	2

Рисунок 9. Средние баллы за организаторские умения по 1 курсу.

Приложение 13

Таблица 14

Средние баллы за организаторские умения и рейтинг, по сложности выполнения, по 2 курсу.

п\н	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17
Ср.балл	6,41	5,48	6,51	7,28	6,82	6,8	7,18	7,48	6,85	6,57	6,55	6,3	6,27	7,35	6,8	7,8	7,1
рейтинг	14	17	13	4	8	9,5	5	2	7	11	12	15	16	3	9,5	1	6

Рисунок 10. Средние баллы за организаторские умения по 2 курсу.

Приложение 14

Таблица 15

Средние баллы за организаторские умения и рейтинг, по сложности выполнения, по 3 курсу.

п\н	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17
Ср.балл	5,98	6,06	6,91	6,96	7,33	6,71	7,02	6,77	8,02	6,58	6,33	6,16	6,08	7,46	7,28	8,45	7,38
рейтинг	17	16	9	8	5	11	7	10	2	12	13	14	15	3	6	1	4

Рисунок 11. Средние баллы за организаторские умения по 3 курсу.

Приложение 15

Таблица 16

Средние баллы за организаторские умения и рейтинг, по сложности выполнения, по 4 курсу.

п\н	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17
Ср.балл	7,18	6,63	6,7	7,25	8,25	7,58	7,15	7,63	8,3	7	7,33	7,2	7,05	7,05	7,43	8,53	7,65
рейтинг	11	17	16	9	3	6	12	5	2	15	8	10	13,5	13,5	7	1	4

Рисунок 12. Средние баллы за организаторские умения по 4 курсу.

Приложение 16

Таблица 17

Средние баллы за организаторские умения и рейтинг, по сложности выполнения, по 5 курсу.

п\н	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17
Ср.балл	7,14	6,52	7,1	6,99	7,56	7,45	7,74	8,03	7,99	7,26	6,98	6,41	6,89	7,07	7,08	7,91	7,6
рейтинг	9	16	10	13	6	7	4	1	2	8	14	17	15	12	11	3	5

Рисунок 13. Средние баллы за организаторские умения по 5 курсу.

Другая группа качеств, необходимых любому менеджеру - профессиональные. Это - компетентность, т.е. система специальных знаний и практических навыков. Она бывает специальной и управленческой. Это культура - общая, техническая, экономическая, правовая, информационная, психолого-педагогическая. Важен и ряд других моментов.

Прежде всего современного руководителя отличает хорошее знание действительности как внутренней, так и внешней, понимание целей фирмы и своего подразделения, умение видеть проблемы, выделять в них наиболее существенные стороны, быть восприимчивым к новизне и изменениям. Это невозможно без обладания умственными способностями выше среднего уровня, умением анализировать ситуацию, создавать и критически оценивать различные планы и программы, принимать решения, брать на себя ответственность за их выполнение, много и упорно работать для этого, быть энергичным и решительным.

Однако руководитель должен быть не только хорошо подготовленной и высоко образованной, но еще и творческой личностью . От него требуется не только верить в свои творческие способности, но и ценить такие способности в других, уметь их мобилизовать и использовать, преодолевая все встречающиеся на пути препятствия. Для этого необходимо быть настойчивым, испытывать потребности в переменах, уметь порывать с традициями, воспринимать новые идеи и новаторские решения, систематически ими пользоваться. Творческий руководитель обычно работает с группами, используя метод мозговой атаки, поощряет свободное выражение эмоций и идей и непрестанно учится, в том числе и на собственных ошибках.

Творчество немыслимо без способности находить информацию и делиться ею с подчиненными, прислушиваться к окружающим независимо от того, кто они, держать себя откровенно с коллегами, добиваться обратных связей, не отгораживаться от того, что угрожает устоявшимся взглядам на мир, ставя при этом все под сомнение, понимать позицию других, везде находить людей, представляющих хоть какой-то интерес для фирмы.

Но наиболее важно для менеджера схватывать все на лету , увязывать вновь приобретаемые знания со старыми, обладать умением и способностью учиться как на работе, так и вне ее, повышая компетентность, но избегая при этом однобокой специализации. Учеба обычно начинается с момента вступления в должность и никогда не прекращается.

Организаторско-деловые качества

Третья группа качеств менеджера, определяющих его собственно говоря как менеджера, являются организаторские, а также деловые. Они отражают уровень организаторской культуры менеджера, владение им технологией управленческой работы: подбором, расстановкой и использованием кадров, выработкой норм, нормативов и регламентов, личных планов и планов деятельности подразделений служб, оперативных планов и планов-графиков проведения мероприятий, доведением заданий до исполнителей, инструктажем, распорядительством, контролем.

К организаторским качествам нужно отнести прежде всего целеустремленность . Характер современной жизни требует от менеджера ясных и обоснованных целей. Без них он может испытывать недоставок твердости и решимости, упускать хорошие возможности, тратить время на пустяки. Поскольку в мире все меняется, чтобы удержаться на плаву, менеджер должен эти цели корректировать. Но целеустремленность заключается не только в том, чтобы цели устанавливать, а упорно к ним стремиться. Это и отличает менеджера от остальных работников.

Другим организаторским качеством, которое должно быть присуще менеджеру, является деловитость . Она заключается в умении четко и своевременно ставить задачи, принимать обоснованные решения, контролировать их исполнение, быть оперативным и распорядительным в действиях и поступках.

Важным организаторским качеством менеджера является энергичность , то есть способность заражать людей уверенностью, стремлением действовать путем логического внушения, личного примера, собственного оптимизма.

Менеджеру должна быть присуща дисциплина и контроль над собой . Без этою он не сможет ни призвать к порядку других, ни контролировать их деятельность. Поэтому менеджер должен контролировать свои эмоции и настроения, изучать эмоции других, чтобы найти «ключик» к их поведению, а также контролировать дисциплину подчиненных.

Отличительной чертой менеджера должна быть повышенная работоспособность , умение трудиться напряженно, не принося, однако, себя в жертву и не становясь «работоманом» (в передовых компаниях считается дурным тоном для высших руководителей задерживаться в офисе после окончания трудового дня или брать работу на дом). Силы нужно беречь для главного, не растрачивать их попусту, уметь отдыхать, в том числе и во время командировок.

Менеджер должен быть коммуникабельным , контактным, т.е. общительным, направленным на внешний мир, проявляющим интерес к окружающим. Он должен уметь располагать к себе людей, слушать и понимать их, убеждать в своей правоте.

С точки зрения контактности можно выделить несколько типов руководителей.

Во-первых, те, кто большую часть времени, примерно 2/3, тратит на своих подчиненных и только 1/3 на осуществление внешних связей.

Во-вторых, те, кто уделяет тому и другому примерно поровну времени.

В-третьих, те, кто осуществляет только вертикальные контакты с начальством и подчиненными, но не желает знаться с коллегами своего уровня.

В-четвертых, те, кто сторонится вообще всех контактов.

Первый и второй типы руководителей хороши для оперативного управления, четвертый - для стратегического. Третий тип руководителя не отвечает вообще требованиям, предъявляемым к современным управляющим. Его даже в армии с ее жесткой дисциплиной и подчиненностью с трудом поймут.

Важная черта менеджера - реализм . Он должен уметь правильно оценить свои возможности и возможности подчиненных, их поступки, не витать в облаках, тогда не так больно будет падать при неудаче.

Хороший менеджер характеризуется здоровым оптимизмом и уверенностью. Руководить людьми без уверенности в себе невозможно. Уверенные люди знают, чего хотят. Они никогда не прибегают к обходным путям. Их взгляды на проблемы всегда четкие и ясные, и они стремятся к тому, чтобы все об этих взглядах знали, а поэтому высказывают свободно свою точку зрения, добиваясь, чтобы их услышали и поняли, но при этом уважают других людей и их мнения.

Однако уверенностью в своих силах могут похвастаться далеко не многие. Причин ее отсутствия немало: это и недостаток практики, который порождает незнание, что же будет в результате вроде бы правильных шагов; это и опасение вследствие робости, неблагоприятных реакций со стороны окружающих; это и собственная недооценка, неумение себя подать в выгодном свете, правильно выразить свои мысли, Менеджеру неуверенность в себе приносит много неудобств, так как подчиненные, видя такое его свойство, могут устроить «праздник непослушания»

Но, как считают психологи, отсутствие уверенности в себе - «болезнь» отнюдь не смертельная и ее нужно «лечить», развивая в себе недостающие навыки и наблюдая за тем, как поступают другие в ситуациях, требующих уверенного поведения. Вот какие советы дают по этому поводу известные специалисты в области менеджмента Вудкок и Френсис. 1

Прежде всего следует избегать чрезмерных эмоций , так как окружающие будут реагировать на них, а не на суть дела. Нужно быть проще, поскольку зачастую суть теряется из-за сложности изложения своих взглядов и попыток оперировать сразу несколькими проблемами. Упорно стремиться

1 Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. – М., 1991.

к своей цели, добиваться своего, пока результаты не будут удовлетворять. Не ронять собственного достоинства и не давать возможности себя сбивать, уводить в сторону. Не отчаиваться в случае ошибок и настойчиво стремиться к цели, не исповедуя только при этом принципа «мы за ценой не постоим».

Для успешного руководства менеджер должен обладать доминантностью, то есть властностью , стремлением к личной независимости, к лидерству, хотя и не любой ценой, но в любых обстоятельствах. Он должен быть готов к упорной и бескомпромиссной борьбе за свои права, не боясь авторитетов, показывать высокий уровень личных притязаний, заставлять окружающих уважать себя, демонстрируя смелость и волевой характер.

Хороший руководитель должен уметь обеспечивать сопричастность сотрудников к работе . Для этого необходимо правильно поощрять людей, превращать любую, даже самую нудную работу в увлекательную игру, отыскивая нестандартные подходы и неизвестные грани в деле решения проблемы, сдабривать свои действия известной долей авантюризма для пущей привлекательности. Он должен считаться с желанием подчиненных добиться определенного положения в этом мире, знать их идеалы и способствовать реализации их в жизнь.

Но самое главное - менеджер должен обладать умением руководить , организовывать и поддерживать работу коллектива, быть готовым к действиям, риску. Он должен уметь определить объем своих служебных полномочий, возможность действовать независимо от руководства, побуждать людей к повиновению, избавляться от балласта, а оставшимся помочь стать самими собой, а не подминать под себя. Для этого менеджер должен обладать терпимостью к слабостям людей, не мешающим работать, и нетерпимостью ко всему, что препятствует успешному решению стоящих перед ним и коллективом задач.

Нужно иметь в виду, что не существует и не будет существовать менеджера, обладающего универсальными способностями и одинаково эффективно действующего в любой ситуации.

Существует определенный набор человеческих качеств, которые мы перечислили выше, составляющий основу организаторских способностей. Эти качества не зависят от производственного опыта работника, поэтому руководителем человек может становиться в относительно раннем возрасте.

И наконец, в заключение необходимо остановиться на тех моментах, которые определяют эффективность работы менеджера. Рад из них зависит от него самого и связан либо с умением управляющего организовать свою деятельность и деятельность подчиненных, либо с его отношением к ним. Так, положительно влияет на эффективность деятельности умение ее планировать, правильно определять порядок важности и срочности дел, последовательность выполнения операций, количество принимаемых решений. На эффективность работы менеджера влияет умение использовать возможности подчиненных, знание их, вера в сотрудников, способность откровенно с ними разговаривать, постановка задач вместо непосредственного руководства.

Отрицательно влияет на результативность работы менеджера отсутствие коллегиальности при обсуждении и решении важнейших вопросов, присвоение себе результатов работы коллектива, администрирование вместо убеждения, пристрастное отношение к сотрудникам.

Однако в некоторых случаях эффективность работы руководителя зависит от подчиненных. Например, если они плохо проработали вопрос или боятся сами принимать решение, то часто бегают за консультацией к шефу, отвлекая его от других более важных дел. То же бывает, если подчиненные не знают точно своего задания и взваливают на себя работу, с которой не могут справиться, и руководитель вынужден им помогать, чтобы не «завалить» дело. Во многом это происходит, кстати, от неумения планировать. Сложности для руководителя возникают и в том случае, когда подчиненный не умеет с ним разговаривать, толком объяснить свои проблемы и желания, но постоянно ожидает указаний и инструкций.

3 , 4) Наука об организации труда как система сформулированных научных положений, относящихся к этой области знаний, зародилась в конце XIX в. и связана с именем американского ученого Фредерика Уинслоу Тейлора (1856-1915) . Конечно, и до Тейлора были достижения в области организации труда, поскольку с тех пор, как появились представления о труде, возникло и стремление к получению лучших результатов с наименьшей затратой средств.

Но подобные стремления в виде желаний, замыслов, попыток представляли собой лишь хаос неосознанной мысли. Тейлор был первым, кто объединил замыслы и попытки в области рационализации трудовых процессов в систему знаний, положив тем самым начало науке об организации труда и производства.

В работах «Научные основы организации промышленных предприятий». «Научная организация труда» и других Тейлор разработал методы анализа трудовых процессов, нормирования труда и его оплаты, принципы организации труда и управления предприятием.

Выдающийся вклад в становление и развитие организации труда и производства на основе конвейерных линий в автомобиле- и тракторостроительном комплексах принадлежит американцу Генри Форду-старшему. Еще один американец - Гаррингтон Эмерсон , автор «двенадцати принципов производительности», создал теорию организационной системы, которая охватывала труд работников не только отдельного предприятия, но и совокупности предприятий.

В начале 20-го века супруги Френк и Лилиан Гилбрет разработали методику анализа приемов и способов труда и считаются основоположниками микроэлементного нормирования. Ф. и Л.Гилбрет установили, что любой трудовой процесс можно расчленить на

17 простейших движений (микроэлементы), которые в дальнейшем не поддаются расчленению, и назвали их «терблигами». Ими разработан циклографический метод исследования движений с помощью киносъемки, который давал возможность анализировать траектории рабочих движений, замерять затраты времени на их выполнение, проектировать рациональные методы работы и устанавливать нормы затрат времени. Последователи Гильбрета разработали системы микроэлементного анализа времени, которые широко используются до настоящего времени.

Наряду с достижениями отмеченных выше и других зарубежных ученых и практиков в развитии научной организации труда, в этой области знаний и в практической их реализации достойно представлены наши отечественные исследователи и разработчики. Необходимо при этом подчеркнуть, что история науки об организации труда в нашей стране характеризовалась сочетанием периодов, отмеченных выдающимися результатами в деле НОТ, с периодами полного забвения этого предмета, утраты достигнутого в силу причин, порожденных тоталитарным строем, административно-командной экономикой.

Первые десятилетия XX в. (точнее 20-е-начало 30-х годов) в нашей стране отмечены большими достижениями в развитии теории и практики научной организации труда. Одним из первых российских теоретиков науки об организации был Александр Александрович Богданов (1873-1928) . В 1912 г. вышло первое, а в 1922 г. -третье, переработанное и дополненное, издание его фундаментального труда «Тектология . Всеобщая организационная наука». Как пояснял автор, «тектология в переводе с греческого означает учение о строительстве. «Строительство» - наиболее широкий, наиболее подходящий синоним для современного понятия «организации"»».

Видным деятелем в области научной организации труда и производства, выдающимся исследователем и организатором науки, автором свыше 200 научных работ был Алексей Капитонович Гастев (1882-1938) . Основные его научные труды: «Как надо работать» (1921). «Трудовые установки» (1924). «Нормирование и организация труда» (1929). «Научная организация труда» (1935). А. К. Гастев был самобытным ученым и писателем. Но главным его «произведением» стал созданный им в 1920 г. Институт труда при ВЦСПС, преобразованный в 1921 г. в Центральный институт труда (ЦИТ). бессменным руководителем которого он был вплоть до ареста и трагической кончины в результате политических репрессий сталинского режима.

Основными направлениями деятельности ЦИТа. после того, как он окончательно сформировался, были:

1) общеметодологическая работа по научной организации груда и производства, состоящая из исследования различных форм современной организации труда и производства, выработки методов и системы их рационализации, а также технической реконструкции производства;

2) проектирование организации труда и производства на основе разрабатываемых методов проектирования как организации рабочих мест, так и организации труда и производства в подразделениях и на предприятиях;

3) организация производственной подготовки промышленных кадров по создаваемым методам обучения для текстильной, строительной, машиностроительной, угледобывающей и металлургической промышленностей, автотранспорта и сельского хозяйства;

4) психофизиологические исследования производственного поведения работников в так называемой трудовой клинике ЦИТ, в которой изучалась работа сердечно-сосудистой и дыхательной систем человека, осуществлялся контроль его утомляемости, энергетических затрат, количества и качества выполняемой работы;

5) разработка и внедрение новых методов работы, рациональных инструментов, приспособлений, а также конструирование политехнического оборудования;

6) работа в Красной Армии по улучшению ее боевой и технической подготовки, в частности, работа по подготовке пилотов.

Отличительной особенностью методов исследования и рационализации трудовых процессов, проводимых ЦИТ (а это определялось, конечно, установками А. К. Гастева), было сосредоточение внимания на отдельном рабочем месте и на строго ограниченных операциях - так называемое исследование на узкой базе.

ЦИТ во главе с А. К. Гастевым впервые в мировой практике начал разработку методов проектирования организации труда при проектировании предприятий.

Особая страница в работе ЦИТ - подготовка квалифицированных рабочих, обучение персонала предприятий правилам работы. В учебных пунктах (число их составило более чем 1500), расположенных в разных городах страны, ЦИТ проводил обучение рабочих рациональным приемам и методам труда.

Одним из теоретиков, пропагандистов и популяризаторов НОТ был Платон Михайлович Керженцев (1881-1940) . Как и многие другие деятели НОТ, он был разносторонне образованным человеком. Экономист, историк, публицист. Л. М. Керженцев занимал в разное время крупные государственные и партийные должности. работал на дипломатическом поприще. Его перу принадлежат такие работы, как «НОТ. Научная организация труда». «Принципы организации», «Борьба за время», написанные в 20-х годах и переизданные в 60-х годах.

В январе 1921 г. была проведена Первая Всероссийская инициативная конференция по научной организации труда и производства, на которой сделана попытка установить согласованные основные понятия и сформулировать задачи и направления работы по НОТ в стране, определить степень применимости теории и методов Тейлора к условиям СССР.

Если говорить о теоретиках НОТ, нельзя не упомянуть и В. И.Ленина , хотя иногда его позиции в отношении НОТ не всегда были однозначны. Оценивая роль Ленина в становлении НОТ в нашей стране, важно уяснить, как он понимал организацию труда? И здесь обнаруживается, что в его трактовке организация труда - это железный порядок, строжайшая дисциплина, учет и контроль, социалистическое соревнование. Против таких качеств и требований вообще-то трудно возразить (за исключением, пожалуй, социалистического соревнования), но ограничиваться только этим и игнорировать человека, его производственные потребности, запросы, интересы, значит игнорировать НОТ. У Ленина же интересы отдельных людей были даже не на втором плане. Все должно было быть подчинено создаваемой им государственной системе.

Во время НЭПа, после 1921 г. отношение В. И. Ленина к методам организации труда, к вопросам материального стимулирования и частного предпринимательства начало постепенно изменяться. Он стал признавать, как тактическую меру, необходимость поддержания рыночных отношений. Но до конца своих дней Ленин оставался сторонником и инициатором мировой революции, уничтожения капитализма как системы, декларировал суровое подавление всех инакомыслящих со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Вторая половина 30-х годов ознаменовалась разгромом всего, что было связано с НОТ. Были упразднены отделы и бюро по НОТ в центральных ведомствах, в которых стал господствовать административный дух и авторитарный стиль руководства. Делалась ставка на «сильных» руководителей, на устранение всякого подобия демократичности в управлении. Затем дошла очередь и до научно-исследовательских институтов. ЦИТ из центрального превратили в ведомственный, а затем (в 1940 г.) он прекратил свое существование. Исчез из оборота сам термин «НОТ». Были закрыты другие институты по НОТ и научные журналы, репрессированы самые последовательные сторонники идей НОТ. Наступил период чисто административных методов руководства, полного подавления всякого инакомыслия.

Проблема организаторских способностей в психолого-педагогических исследованиях

Состояние формирования организаторских способностей студентов вуза в теории и практике внеаудиторной деятельности

Образовательный комплекс для малых групп, сочетающий элементы научного просвещения и практической исполнительской деятельности

Разработка и реализация специальной программы, обогащенной практическим материалом по организаторской деятельности

Рекомендованный список диссертаций

Педагогические условия формирования игротехнических умений у будущего педагога в вузе 2002 год, кандидат педагогических наук Худенева, Мария Григорьевна

Подготовка студентов педагогического вуза к обучению риторике детей дошкольного возраста 2008 год, кандидат педагогических наук Кабушко, Анна Юрьевна

Формирование организаторских умений студентов педагогических вузов 2011 год, кандидат педагогических наук Новик, Вероника Юльевна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование организаторских качеств педагога в процессе профессиональной подготовки»

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Карпова, Алла Львовна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Карпова, Алла Львовна, 2004 год

Что важно при организации

Как развить организаторские способности

Организаторско-деловые качества

Виды рака

Лимфома

Метастазы

Остеома

Рак груди

Рак губы

Рак желудка

Рак кишечника